Questões e objetivos do estudo

De acordo com Cachapuz (2005), o caráter transmissivo no ensino das Ciências asfixia o investigativo, verificando-se uma confusão entre o cumprimento de programas e a promoção de aprendizagens significativas.

Em consonância com o relatório da OCDE (2006), Evolution of Students Interest in Science and Tecnology Studies, Martins et al. (2012), entendem que um grande número de professores dos primeiros anos de escolaridade, por se sentirem mais seguros, refugiam-se em abordagens de quadro e giz quando são solicitados a abordar temáticas de Ciências.

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A realização de experiências avulsas e descontextualizadas, segundo Martins (2006), “não serve os objetivos de uma educação científica de base” (p. 30).

Esta realização de experiências isoladas poderá desenvolver algumas capacidades, mas não é particularmente significativa, pois ficará sempre muito aquém do que pode ser atingido ao pegar num determinado tema e estudar várias facetas deste (Mata, Bettencourt, Lino, & Paiva, 2004). Os mesmos autores entendem que o ensino experimental desenvolve as capacidades manipulativas de raciocínio ao mesmo tempo que permite um melhor conhecimento do mundo em redor, permitindo desenvolver competências noutras áreas curriculares.

Segundo Johnston (1998), as crianças precisam de tempo para a exploração e não devem ser apressadas no sentido de andarem a saltar de uma experiência para outra, pois a grande parte da aprendizagem, nesta fase da vida, ocorre através de tentativa e erro, e isso requer tempo e paciência. Providência (2005), defende que a experimentação faz parte de um processo muito mais complexo.

As noções básicas e a compreensão dos conceitos científicos, segundo Mata, Bettencourt, Lino e Paiva (2004), devem ser apresentados de uma forma correta, acessível e com um grau de profundidade adequado ao grupo etário a quem se destina.

Para Crato (2005), “o ensino experimental em que os jovens devem ser mergulhados deve estar adequado ao tempo, recursos e conhecimentos limitados de que os estudantes dispõem” (p. 19).

É com frequência atribuído a crianças de tenra idade, a capacidade de desenvolverem competências de modo a cuidarem de si mesmas, das pessoas que as rodeiam, de outros seres vivos e do MA. Resultados de investigações nacionais e internacionais, nos últimos anos, apontam que a Educação em Ciências desde os primeiros anos de escolaridade é um fator imprescindível para melhorar o nível da formação científica dos alunos e para desenvolver competências necessárias ao exercício de uma cidadania responsável (Correia & Freire, 2009).

Cachapuz (2005), apelando à paciência, defende que é no 1º CEB que tem de ser realizado o grande investimento, pois para o mesmo, só após uma década se poderão obter resultados credíveis, tal como já aconteceu noutros lugares.

Apesar da grande importância atribuída à experimentação, Gil-Pérez et al. (2002) constata que o ensino da ciência é encarado, com bastante frequência, de uma forma livresca, com desprezo pelos trabalhos práticos.

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Varela (2009) confirma que por razões múltiplas e variadas, o ensino das ciências no 1º CEB continua a ser alvo de resistência ou negligência. Também Mata, Bettencourt, Lino e Paiva (2004) entendem que há ainda a percorrer um longo caminho para se alcançar uma integração efetiva e generalizada do ensino experimental da ciência no pré-escolar e no 1º CEB em Portugal. Os mesmos autores apontam que o ensino experimental da ciência é visto como algo de menos importância, que pode condicionar a disponibilidade para outras aprendizagens mais importantes, como é o caso do português ou da matemática.

Osborne e Dillon e Rocard et al. (2008, 2007, citados por Martins et al., 2012, p. 11), apontam o TPI como uma peça chave para o incremento do interesse e do sucesso das crianças na aprendizagem das ciências, em oposição a pedagogias direcionadas para a aquisição de conceitos canónicos.

O principal problema desta investigação debateu-se sobre a questão da promoção do processo/ensino aprendizagem em ciência, nas temáticas ES e sustentabilidade, através de TPI no 1º CEB.

O tipo de atividades desenvolvidas tiveram como meta a consciencialização, por parte dos sujeitos do estudo, de problemas relacionados com questões ambientais, mais concretamente questões energéticas, visando a promoção de investigação que suporte tomadas de decisões futuras mais acertadas com vista à sustentabilidade na Terra.

O TPI implementado pretendeu desenvolver e avaliar nos alunos a capacidade de compreender e interpretar fenómenos decorrentes do uso irracional de algumas fontes de energia, assim como as consequências daí decorrentes para o MA.

De igual modo e de acordo com Sá e Varela (2007), também se pretendeu com esta investigação promover um amplo conceito de literacia, percebido como um utensílio essencial de não exclusão do mundo complexo em que vivemos.

Também Costa (2009) argumenta que a literacia científica é solicitada, direta ou indiretamente, em muitos momentos da vida. Ilustra a mesma autora ao referir, entre outros exemplos, o quanto os nossos conhecimentos podem condicionar as nossas decisões ao optarmos por um painel fotovoltaico em vez de consumirmos apenas energia elétrica da EDP.

Um dos propósitos deste estudo foi aplicar de uma maneira interdisciplinar e abrangente as atividades, de modo a assegurar uma significativa implementação do ensino das ciências e da EA.

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De acordo com os aspetos referidos na caracterização do problema, assim como os propósitos gerais que nortearam esta investigação, foram definidos os seguintes objetivos:

i) desenvolver a compreensão de conceitos científicos sobre a temática energia solar e sustentabilidade na Terra, em alunos do 1º CEB, através da realização de TPI;

ii) contribuir para a promoção de aprendizagens significativas nas áreas curriculares de Português, Matemática, Estudo do Meio e Expressão Plástica, através da vivência de percursos investigativos sobre a temática energia solar e sustentabilidade na Terra, em alunos do 1º CEB;

iii) promover nos alunos atitudes favoráveis ao processo educativo em ciência em contexto formal.

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