Questões predominantemente referentes aos conceitos químicos

Enquadram-se aqui as questões que tinham como objetivo principal avaliar a compreensão dos alunos quanto aos conceitos químicos trabalhados. Ressaltamos que procuramos fazer uma abordagem de cada assunto tratado nas questões de forma contextualizada, viabilizando a presença dos temas sociais, tecnológicos e ambientais, integrados aos conteúdos químicos que se pretendia avaliar (um quadro comparativo dos resultados pode ser consultado ao final da sessão 1.2).

No primeiro questionário (vide p. 58, item III – pré-teste), no qual solicitamos que os alunos indicassem em que poderia ser utilizada a radioatividade, treze estudantes responderam que era utilizada em aparelhos de raios-X, demonstrando uma visão equivocada muito comum em discursos da mídia. Na prova bimestral, na questão nove, item a, que afirmava serem os aparelhos de raios-X exemplos da utilização da energia nuclear, dos treze, apenas dois alunos continuaram mantendo tal concepção.

Contudo, outros oito, que no questionário inicial não mencionaram os aparelhos de raios-X como exemplo de aplicação da radioatividade, na avaliação posterior escolheram a questão que fazia tal afirmativa. Consideramos que tais alunos possam não ter exposto inicialmente tal concepção, embora as tivessem, ou até mesmo adquirido tal concepção equivocada ao longo do desenvolvimento dos trabalhos. Esse fato pode demonstrar que os mecanismos de aprendizagem são individuais, pois as mesmas estratégias podem surtir efeitos diferenciados em cada indivíduo.

Esse dado nos chamou a atenção sobretudo porque havia informação da CNEM durante a palestra proferida aos alunos sobre essa “confusão”. Segundo a palestrante, boa parte das chamadas de emergência recebidas por aquele órgão referia-se a vazamentos radioativos provenientes de aparelhos de raios-X. O equívoco de tal suposição foi amplamente discutido, não apenas na palestra, mas também em outros momentos dos trabalhos. Em tais oportunidades, foi discutida a diferença nas fontes de emissão desses dois tipos de energia, apesar da relativa proximidade nos comprimentos de onda e dos efeitos semelhantes sobre os organismos. Porém, apesar da palestra e das aulas expositivas, essa concepção ainda se mostrou presente entre alguns alunos.

Consideramos que a mídia pode ter influenciado na manutenção de tal concepção, uma vez que os jornais locais da época traziam reportagens regulares sobre os 20 anos do acidente com o Césio-137 em Goiânia, afirmando equivocadamente tratar-se de uma violação de um

aparelho de raios-X. Esse resultado parece estar de acordo com Ricardo (2007), que afirma que a mídia tem poder maior de influência sobre o cidadão do que o exercido nos meios de educação formal.

Por mais de uma vez, fui questionada por alunos com um jornal nas mãos sobre a questão do raio X utilizar ou não materiais radioativos. Eles viam o tema na própria biblioteca da escola, que colocava as reportagens no mural. As notícias, em geral, afirmavam que o problema ocorrido em Goiânia foi devido a uma violação de um aparelho de raio- X.

Na avaliação T, 28 das 35 duplas (80,0%) conseguiram identificar a radiação gama como a mais perigosa para os organismos vivos e 13 duplas (37,1%) associaram tal perigo ao fato de a radiação gama ser uma forma de energia eletromagnética. Na avaliação AB, analisada para 78 alunos das duas turmas acompanhadas, observamos que 11 dos 78 alunos (14,1%) julgaram errado um item em que afirmarmos que as emissões alfa, beta e gama eram partículas.

Consideramos, nesse caso, estar diante de um problema mais caracterizado pela pouca atenção dos alunos à leitura do que necessariamente conceitual, uma vez que os próprios estudantes, em geral, perceberam seu erro logo após a avaliação. Isso porque, na AB, há toda uma mobilização na escola para a “semana de provas” ou “provões”, como são chamadas. Nesses dias, os alunos não têm aulas, apenas provas, organizadas em escalas com três avaliações de diferentes disciplinas por dia. Essa situação contribui para um estado de tensão do aluno, o que pode justificar certo grau de comprometimento no seu desempenho. As avaliações T e APD, ao contrário, foram realizadas nas aulas de química, em dias normais de aulas, gerando provavelmente menor estresse entre os alunos, o que pode justificar a diferença nos resultados de questões semelhantes abordadas em T e AB.

Também na AB, duas questões abordavam a emissão de partículas por materiais radioativos e o cálculo de tempo de decaimento dos materiais. Na primeira, foi solicitado que

os alunos identificassem o número de partículas alfa e beta, associadas ao decaimento de Tório nas praias de Guarapari/ES. Tal avaliação foi realizada por 78 alunos, dos quais 59 (75,6%)35 responderam acertadamente a questão. Já quanto ao cálculo da idade de um fóssil a partir do período de meia-vida do carbono, na mesma avaliação, apenas 29 (37,2%) responderam acertadamente.

Em questão que abordava a fusão nuclear, apenas 32 alunos (41,0%) foram capazes de identificar como incorreta a afirmação: “este processo não permite a produção de bombas e por isso constitui-se em uma grande esperança para a matriz energética mundial ameaçada pela escassez do petróleo e pelo aquecimento global”.

Além das avaliações já mencionadas, os estudantes foram submetidos a uma avaliação do paradidático, realizada em dupla. Nela, os alunos foram solicitados a criticar o desenho mostrado na página 21 do livro, que trazia informações equivocadas sobre o modelo atômico de Rutherfor (Bohr).

Figura IX - figura com informações e modelo a serem criticados pelos alunos

Fonte: PARKER, S. Marie Curie e a Radioatividade. Caminhos da Ciência. São Paulo: Scipione, 1996.

Das 36 duplas, 29 (80,5%) foram capazes de fazer críticas coerentes com os modelos atômicos estudados ao desenho apresentado no livro. Consideramos relevante a capacidade de analisar os desenhos, tendo em vista que a compreensão da construção de tais modelos passa pela compreensão de fenômenos ligados à radioatividade e que a capacidade de criticar exige que o indivíduo analise e compare informações, habilidades necessárias ao cidadão crítico que desejamos formar. Algumas das respostas foram:

O desenho não ilustra o modelo atômico proposto por Rutherford. Nós vemos no desenho prótons e nêutrons girando em volta do núcleo. Onde deveria haver elétrons (eletrosfera).

Se o Nêutron é neutro deveria estar no centro, pois as partículas que giram em torno do núcleo são os elétrons, que são negativos e não os nêutrons (neutros), nem os prótons (positivos).

Os nomes das partículas foram dispostos erroneamente, e o núcleo é apresentado como uma grande massa com os prótons e nêutrons dissipados nela.