REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

57

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

O EP remete para a vivência da prática, confronto com a realidade e desenvolvimento de competências e capacidades de resolução de problemas que se alicerçam nas bases teóricas que se vai adquirindo. Entende-se então que a prática tem o poder de dotar-nos da experiência que a teoria não concede.

Roldão (2008, p.176) apresenta o seu ponto de vista, referindo que “ a atividade de ensinar – como sucedeu com outras atividades profissionais – praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas profissões transportam por isso uma inevitável «plasticidade» que, a não ser questionada/teorizada, jamais transformaria a atividade em ação profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes de responder à realidade. (…) é justamente neste interface teoria-prática que se jogam, julgamos, as grandes questões relativas ao conhecimento profissional docente que hoje está na agenda da formação e da profissionalização dos professores. A formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teórico – científicas, científico – didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual – como ensinar aqui e agora – a que se configura como «prático».”

A mesma autora (Roldão, 2008, p.182) acrescenta ainda que “o professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (…) aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática coletiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares.”

58

Percebe-se então que a prática não existe sem a teoria, mas a teoria sem a prática também não consegue subsistir, construindo ambas uma relação constante de dependência uma da outra e complementando-se entre si simultaneamente. Só assim o processo poderá adquirir um sentido real e objetivo.

De facto, foi através da Realização da Prática Profissional deste EP, que pude, uma vez mais, aplicar todo o conhecimento teórico assimilado ao longo do tempo e adquirir novos conceitos e competências, tornando-me mais consistente, mais seguro de mim próprio e melhor profissional no contexto educativo atual. Sem a confrontação com a realidade escolar e sem a exigência de ter de passar por todo este processo de formação, certamente que não teria evoluído como o verificado.

Tive ainda a oportunidade de, para além de passar por toda a atividade letiva prevista na área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, desempenhar outras funções não letivas que, serão desenvolvidas ao longo deste capítulo e que vão de encontro às restantes duas áreas contempladas e previstas no Regulamento de Estágio Profissional: áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e área 4 – “Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2012a).

É inquestionável que a realização da prática nas diversas áreas permitiu- me, através de uma postura reflexiva e hábitos de investigação e de trabalho intensos, desenvolver competências que possibilitarão um melhor desempenho futuro, capaz de responder aos novos desafios e exigências da profissão, construídos em atividades para a comunidade escolar e para a interação escola - meio/comunidade envolvente.

Na busca pela excelência, objetivo geral que motivou, ininterruptamente, todas as minhas ações durante o ano letivo, agi sempre em consonância com as minhas perspetivas pessoais, apesar de as mesmas serem fundamentadas em conhecimentos teóricos, e tirei partido da própria prática, usufruindo de todas as suas vantagens e das verdadeiras oportunidades que a mesma proporciona.

59

4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

Esta área assumiu grande importância ao longo do processo de ensino e aprendizagem, pois a ela esteve sempre inerente todas as tarefas centrais da profissão de professor, nomeadamente, a conceção, o planeamento, a realização, a avaliação do ensino e o objetivo central de “ construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeita o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2012a, p.3).

Para melhor concretizar o processo de organização e gestão do ensino e da aprendizagem, foi necessário conhecer previamente a fundo as diretrizes e orientações do programa nacional de educação física (PNEF) e as regras presentes no Documento de Organização e Gestão (DOG) do departamento de EF da ESL, balizando a minha atuação com as práticas existentes no grupo EF.

Entendo que esta organização da disciplina de EF foi importante para enquadrar a minha prática, sendo-me conferido, no entanto, liberdade e autonomia suficientes para que, de acordo com os meus conhecimentos, habilidades, capacidades, métodos e estratégias, pudesse dar um toque pessoal ao processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, os diferentes temas abordados resultam da vivência efetiva da prática de ensino, e como tal, são na sua generalidade específicos da turma do 12º ano. Nesse sentido, são acompanhados por momentos de reflexão onde são levantadas algumas questões sobre o desenrolar dos acontecimentos ao longo do ano letivo de 2012/2013: 1) Definição do problema (O que fazer? Porque fazer?); 2) Preparação e planificação do trabalho (Como fazer? Quando fazer? Quais as estratégias a adotar?); 3) Avaliação do processo e dos resultados (O que reformular? Está a obter sucesso a metodologia aplicada? Que mudanças introduzir? O que foi feito? O que foi alcançado? Quais os resultados pretendidos e obtidos?) (Matos, 2012a).

Ensinar não é chegar à sala de aula e improvisar, como muitas vezes se denomina e, infelizmente, se pratica, pelo que todo este processo de

60

organização e gestão do ensino e aprendizagem e constante questionamento sobre o mesmo, deve-se, fundamentalmente, à minha preocupação com a melhoria do ensino de modo a beneficiar a aprendizagem dos alunos.

4.1.1 - Conceção

“Projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às caraterísticas dos alunos” (Matos, 2012a, p.4) constituiu-se como uma das minhas preocupações iniciais e permanentes.

Na tentativa de ultrapassar esta árdua tarefa, mas de extrema importância, atuei de imediato analisando os planos curriculares e os programas de EF, recorrendo aos conhecimentos próprios da EF e aos conhecimentos transversais na educação e procurando dados sobre a investigação em educação e ensino e sobre o contexto cultural e social da escola e dos alunos. Só após estarem garantidas as condições anteriormente referidas, reuniria todos os dados suficientes e pertinentes que sustentassem uma tomada de decisão adequada e, consequentemente, um desenvolvimento e aprendizagem desejável.

De seguida, e dado que quase as todas questões analisadas referentes à conceção pedagógica já foram desenvolvidas ao longo do capítulo Enquadramento da Prática, centrar-me-ei apenas na “Importância do Programa Nacional de Educação Física” e na “Importância do Documento de Organização e Gestão do Departamento de Educação Física”.

4.1.1.1 - Importância do Programa Nacional de Educação Física

Uma das preocupações principais foi, numa fase inicial, orientar-me como constituinte de um sistema global da educação. Como tal, procurei, através de uma pesquisa minuciosa e exaustiva, perceber a perspetiva de desenvolvimento dos alunos e da EF escolar e as orientações pedagógicas preconizadas no PNEF.

61

Apesar de poder afirmar que esta análise foi, inequivocamente, um aspeto decisivo para o sucesso do meu trabalho realizado ao longo do ano letivo, não tenciono, de forma alguma, passar a mensagem como sendo um acérrimo defensor de tudo o que o PNEF recomenda, já que no meu entender, existem algumas lacunas relacionadas com a operacionalização prática na escola ou adaptações necessárias a efetuar de acordo com a realidade, tais como:

 “O programa define que ao longo dos ciclos de aprendizagem deve existir uma evolução do nível Introdutório até ao Avançado, mas existem vários fatores que impedem que esta mesma evolução aconteça naturalmente (…) ” (Reflexão no PA).

 “ (…) o número de horas semanais, que é reduzido, nunca ultrapassando os 180 minutos semanais, o que por si só, é limitador.” (Reflexão no PA).

 “ (…) determinadas modalidades poderão não ser abordadas devido à falta de materiais indicados para o efeito.” (Reflexão no PA).

 “ (…) o número elevado de matérias que o programa oferece em cada ano escolar (…) não permite, na maioria das vezes, uma verdadeira aprendizagem, por não haver consolidação.” (Reflexão no PA).

 “ (…) abordagem plural (…) leva à realização de UD demasiado curtas para alcançar o maior objetivo dos programas: Aprendizagem” (Reflexão no PA).

 “ (…) os conteúdos programáticos posicionamento e interceção do guarda-redes (…) pela especificidade de treino que considero que esta posição requer, penso não ser importante colocar este conteúdo.” (Reflexão na UD Futebol).

 “ (…) devido às debilidades técnicas apresentadas por alguns alunos, não foi possível aplicar todos elementos técnicos do nível Avançado sugerido pelo PNEF.” (Reflexão na UD Ginástica).

 “ (…) apesar de ter tido como base as orientações do PNEF, senti a necessidade de elevar a fasquia, aumentando a complexidade prevista para os níveis de desempenho Introdutório e Elementar na minha turma.” (Reflexão na UD Natação).

62

Contudo, e apesar de ser crítico em relação a alguns aspetos das indicações programáticas do PNEF, considero que a informação disponível é importante e deve ser vista, principalmente, como uma orientação para as aulas de EF. Como tal, exige-se que o documento seja encarado como uma referência para a prática das matérias individuais e coletivas ao longo do ano, mas sempre relacionado com as condições pessoais, materiais e locais.

4.1.1.2 - Importância do Documento de Organização e Gestão do Departamento de Educação Física e Desporto

As normas gerais e os procedimentos pelos quais o departamento de EF e desporto da ESL se deve orientar, reger e atuar, estão regulamentados no DOG.

Este documento organiza a disciplina de EF e procura obter um compromisso de todos os professores na uniformização do trabalho, sem desigualdades e discrepâncias, estabelecendo normas gerais para as aulas e alunos, critérios de avaliação das matérias, mapas de rotação de instalações, inventário de material, fichas de auto e heteroavaliação, Plano Anual de Atividades (PAA), etc.

Tendo tido conhecimento da existência do documento através do professor cooperante, obviamente que foi minha intenção imediata ler e examinar o mesmo pormenorizadamente. Só assim, poderia entender a orgânica e dinâmica do grupo de EF da ESL e conhecer as suas condições ao nível do seu funcionamento geral e, em particular, na dinamização da disciplina de EF.

Contudo, não me limitei apenas a perceber e a seguir todas as indicações do DOG sem qualquer questionamento e reflexão sobre o porquê das mesmas. Nesse sentido, redigi e entreguei uma “reflexão, pretendendo, não que fosse efetuado qualquer remodelação ou reformulação imediata, mas sim, conduzir os responsáveis pela elaboração do documento a refletir ou repensar sobre a sua orgânica/estruturação, contribuindo assim para um aperfeiçoamento do mesmo e, consequente, melhoria do processo ensino-aprendizagem na ESL

63

Olhando para trás, posso afirmar que as orientações prescritas pelo DOG foram extremamente importantes durante o ano letivo, tendo sido mesmo a base do meu trabalho, do meu planeamento anual (PA) e da minha atuação.

4.1.2 - Planeamento

O planeamento do ensino, passando pelas adaptações possíveis, advindas da autonomia de cada escola, constitui-se como um processo unitário, racional e complexo da concretização progressiva de indicações generalizadas. O professor deve considerar a atividade de planear como um dos atos determinantes da sua profissão. Para isso, tem que adotar princípios metodológicos e didáticos, planificar as indicações contidas no programa e pensar o processo de desenvolvimento do aluno, atentando sempre as condições pessoais, sociais, materiais e locais (Bento, 2003).

Vickers (1990) e Rink (1993) valorizam a importância do planeamento, considerando-o essencial para os professores em todas as etapas profissionais. Por conseguinte, o planeamento do ensino engloba uma ação reflexiva sobre o que existe, o que se quer alcançar e que meios estão disponíveis para o conseguir e deve representar nos seus diferentes níveis o elo de ligação entre os princípios constituintes do sistema de ensino, os programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática.

Baseado nesta conceção anterior e na perspetiva de que “o planeamento é uma ferramenta fundamental para o professor, uma vez que torna possível prever e antecipar o funcionamento da sua disciplina ao longo do ano letivo

(Reflexão no PA) ”, realizei o meu planeamento nos diferentes níveis em que o

mesmo se alicerça (PA, UD e plano de aula), procurando sempre estruturar situações pedagógicas concretas, que revelassem uma relação estreita entre os conteúdos programáticos, os conhecimentos adquiridos sobre a disciplina de EF, as orientações do DOG e as condições locais educativas da ESL. Atuei sempre com uma visão global, não me centrando apenas nos conteúdos de uma determinada aula, mas sim, num processo de ensino – aprendizagem marcado pela continuidade e consciência de que tudo o que é feito hoje, resulta de um decurso anterior e influenciará o amanhã.

64

Posso mesmo afirmar que encarei este momento como vital, dada a sua influência na condução do ensino e importância na elaboração de uma sequência devidamente estruturada e posteriores análises do produto e processo educativo.

Tendo perceção da real importância que um planeamento bem efetuado e adequado à realidade escolar pode ter ao longo do ano letivo, foquei-me em todos os seus detalhes e pormenores, na tentativa de precaver futuras e constantes alterações. Não porque tenha uma opinião negativa para com os ajustes que são realizados na altura exata, mas sim, porque considero que um planeamento refletido e amadurecido estará sempre sujeito a um menor número de ajustamentos, o que por sua vez, minimizará os possíveis erros no processo de ensino.

4.1.2.1 - Planeamento Anual

O PA é um documento de caráter global, que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas, sintetizando os objetivos indicados no programa para o ano específico. Assim, neste nível de preparação do ensino, todas as recomendações prescritas para a disciplina foram tidos em conta, bem como os resultados que pretendia alcançar nos meus alunos nos diferentes domínios: capacidades, habilidades, conhecimentos e atitudes.

“Verifiquei o calendário escolar referente a 2012/2013 e obtive uma previsão de 122 aulas (…) para o ano letivo. As matérias nucleares presentes nos coletivos (Futebol e o Voleibol), nos individuais a Ginástica (Solo e Aparelhos), no Atletismo (Salto em Comprimento, Resistência Aeróbia e o Lançamento do Dardo), na Natação (Crol e Costas) e matérias alternativas (Golfe, Orientação Desportiva e Danças Sociais) foram selecionadas pelos alunos, já que no 12º ano, estes podem escolher dois desportos coletivos, duas matérias dentro da Ginástica, uma corrida, um salto e um lançamento dentro do Atletismo, duas matérias na Natação e pelo menos uma matéria alternativa. Houve ainda a preocupação de equilibrar o número de aulas a abordar, cerca

65

de 16 aulas nas matérias nucleares, na tentativa de promover um desenvolvimento equitativo das mesmas (Reflexão no PA).”

Foram ainda marcadas as datas de avaliação, testes escritos e eventos desportivos que coincidiam com as aulas.

Apesar de todas as orientações, que o planeamento é sujeito, reduzindo, em certa medida, o espaço de manobra ao professor, considero que existiram algumas razões que reforçaram determinadas opções em detrimento de outras, tais como:

 “Futebol – esta opção será, no meu entender, a mais correta para iniciar as aulas, uma vez que, sendo uma modalidade que domino melhor, permitir-me-á estar mais à vontade no confronto inicial com os alunos.” (Reflexão no PA).

 “Atletismo – neste primeiro período abordarei a Resistência Aeróbia dentro do Atletismo com o objetivo de preparar os alunos para o XIII Corta-Mato Escolar Jovem.” (Reflexão no PA).

 “Natação – face às condições apresentadas nesta escola (…) era imprescindível abordar esta matéria durante o ano.” (Reflexão no PA).

 “Danças Sociais – (…) optei por abordar os conteúdos Merengue e Rumba Quadrada pela sua menor complexidade e tendo em conta que num total de 15 alunos, 11 são do sexo masculino.” (Reflexão no PA).

 “Orientação Desportiva - (…) pretendo quebrar a possível rotina e dar um aspeto mais lúdico às aulas de EF.” (Reflexão no PA).

 “Golfe - pretendo introduzir modalidades menos habituais para os alunos, proporcionando possivelmente experiências novas para a maioria (…) no 3º período com o objetivo das condições climatéricas proporcionarem aulas com alguma qualidade.” (Reflexão no PA).

 “Aptidão Física – decidi integrar ao longo das aulas a exercitação da condição física e despender uma aula por período para os alunos realizarem a avaliação bateria de testes físicos, cumprindo com as normas do DOG.” (Reflexão no PA).

66

O ensino real contempla o inesperado, algo que não é previsível no seu planeamento e preparação, sendo muitas vezes essencial uma adaptação situacional. De facto, mesmo que a previsão mental representada no planeamento seja a mais correta, não consegue extinguir o inesperado na sua totalidade. Por conseguinte, o meu caso não fugiu à regra, e verificaram-se alguns imprevistos (obras no pavilhão, interdição da piscina, ações de formação e condições climatéricas adversas) durante o ano letivo que me levaram a efetuar alguns ajustes:

 “Devido às obras existentes no pavilhão, alterei o PA (…) e face ao espaço alternativo disponibilizado (…) decidi realizar, desde já, a avaliação diagnóstica de Natação.” (Reflexão da aula nº41e nº42).

 “Devido à presença de uma bactéria nas análises da água da piscina, esta foi interdita (…) apesar de ter sido avisado previamente pelo meu professor cooperante dessa possibilidade e ter planificado uma alternativa para lecionar uma aula de Voleibol, este meu plano B não foi passível da sua realização (…) perante todas estas condicionantes (…) ministrei uma aula teórica, abordando as modalidades que estou a dar no momento.” (Reflexão da aula nº53 e nº54).

 “Pela segunda semana consecutiva, a piscina foi interdita (…) antecipando este problema (…) alertei os alunos para virem preparados (equipamento) para o caso de realizarem outra aula que não Natação e estruturei um plano B como alternativa.” (Reflexão da aula nº57 e nº58).

 “Nesta aula foi realizada uma Ação de Formação de Suporte Básico de Vida pelo gabinete de saúde da ESL. Relativamente ao PA, a solução passará por efetuar a avaliação sumativa de Ginástica de Aparelhos juntamente com a Ginástica de Solo na próxima aula, pelo que o PA e o processo de ensino não serão comprometidos.” (Reflexão da aula nº73 e nº74).

Apesar dos pequenos ajustes, é com enorme satisfação que, quando ao comparo o planeado com o realizado, verifico que o resultado final apresenta apenas uma sessão prática de Natação a menos e uma aula teórica de

67

Natação/Voleibol a mais. Por tudo isto, considero que o meu segredo, para a obtenção destes resultados, foi, por um lado, ter efetuado um PA realista e apropriado, e, por outro lado, estar sempre precavido com um plano B para os possíveis imprevistos de forma a conseguir manter o planeamento inicial.

4.1.2.2 - Unidade Didática

Segundo Bento (2003, p.75), as UD “são partes essenciais do programa de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino-aprendizagem.” Como tal, devemos compreender a UD como um guia de preparação das aulas e um elemento articulador de todos os conteúdos e objetivos de aprendizagem de cada modalidade.

Neste nível de planeamento, as UD foram produzidas de acordo com o modelo de Vickers (1990) que sustenta um trabalho educacional a quatro níveis, habilidades motoras, cultura desportiva, fisiologia do treino e condição física e conceitos psicossociais. Por conseguinte, baseado nas linhas orientadoras do PA, nos objetivos e as indicações programáticas do PNEF, nos recursos materiais, temporais e humanos existentes, nos conhecimentos acerca da modalidade em causa, no nível de desempenho dos alunos observado durante as avaliações diagnósticas da turma e nos conselhos experientes emitidos pelo professor cooperante, elaborei uma planificação minuciosa e profunda de todas as matérias, procurando ir ao mais ínfimo pormenor, tal como se pode verificar pelo seguinte excerto. “Colocar a Resistência Aeróbia nesta etapa da UD, justifica-se por ser uma atividade mais dinâmica o que permite combater o frio que existe normalmente nesta época do ano (Reflexão da UD de Atletismo).” Procurei ainda, um desenvolvimento integral

dos alunos através de sequências lógicas e metodológicas das matérias que refletissem as funções e os conteúdos específicos de cada aula, as várias opções a tomar quanto à ordem e organização das atividades e as estratégias a adotar durante as sessões.

Realizando uma retrospetiva do ano letivo, verifico que na generalidade os objetivos de todas as UD foram cumpridos de acordo com a planificação

68

inicial. Contudo, tenho perfeita consciência de que no futuro nem sempre será este o cenário, pelo que terei que estar preparado para o caso de ser