Já que estamos tratando da natureza do conhecimento produzido na aula universitária, parecem-me muito pertinentes as imagens compartilhadas por Nilson José Machado no texto Imagens do conhecimento e ação docente no ensino
superior. http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_5_PAE.pdf.
Gostaria que você considerasse as partes A e C dessa leitura selecionada como conteúdo complementar à discussão que fizemos até aqui. Na verdade, qualifico essa leitura como continuação e aprofundamento das reflexões que estamos fazendo neste livro.
2.5.1 O balde, a cadeia, a rede e o iceberg
Leia primeiramente a parte A – Conhecimento: imagens tácitas, dando atenção às imagens do balde, da cadeia, da rede e do iceberg. Veja qual delas lhe parece mais representativa do modo como você inicialmente concebe as relações que
5 É comum ouvir, nos espaços acadêmicos, sugestões de definição da objetivação como sendo a eliminação da subjetividade. Essa ideia, porém, pode trazer obstáculos sérios à própria produção do conhecimento, o qual não deve ser concebido como algo despersonalizado. González Rey (2006), autor que segue uma abordagem histórico-cultural em seus estudos acerca da produção do conhecimento, salienta o lugar que tem a subjetividade na construção do saber, sobretudo aquele que se faz nos quadros academico-científicos. Faz essa defesa opondo-se a uma certa cultura acadêmica que tende a requerer a omissão da pessoa que produz em relação ao saber que é produzido, num contexto padronizado em que a produção do conhecimento requer a separação entre sujeito e objeto. Isso torna mais difícil a compreensão dos saberes próprios das ciências humanas e sociais, sobretudo nos quadros de formação universitária, que é o contexto dos especialistas, mestres e doutores, fortes guardiões do caráter institucionalizado da produção do conhecimento. O desafio, portanto, consiste na prática constante da objetivação, sem aniquilar a subjetividade, o que se começa a fazer rejeitando a noção de uma total separação entre o sujeito que conhece e aquilo que se quer conhecer. (CIARALLO, 2019).
se estabelecem entre os sujeitos do conhecimento (professor e aluno) numa aula universitária. Qual imagem parece trazer mais consequências e/ou desafios para a forma como você imagina a construção dos saberes na sala de aula do ensino superior?
2.5.2 O mediador, o tecelão, o cartógrafo e o “fabuloso”
Agora que você já leu a parte A do texto de Nílson Machado, leia a parte C – Ação do professor: quatro verbos fundamentais (tecer, mediar, mapear, fabular). Há quatro verbos de ação destacados por Nilson. Ao mesmo tempo, há quatro imagens que ilustram configurações de ação do docente na aula universitária. Da mesma forma que anteriormente, tente responder: que imagens (tecelão, mediador, cartógrafo ou fabuloso) lhe parecem ser mais representativas da forma como você inicialmente concebe a atuação do docente? E qual imagem – ou quais imagens – te desafiam mais como docente do ensino superior?
***
Chegamos ao fim deste capítulo e também da primeira parte deste livro. Nesta primeira parte vimos que o conhecimento produzido no contexto universitário emerge como uma aventura num mundo de inundação da informação, conhecimento que, por sua vez, tem que se destacar da mera atividade de informar, já que as novas tecnologias de comunicação e informação fazem isso com eficiência. Salientamos o caráter prático dos saberes que produzimos na sala de aula universitária, afirmando ao mesmo tempo que o pragmatismo não deve determinar quais deles devem ter preeminência. Também vimos como as marcas do conhecimento acadêmico-científico incidem sobre como e o que se discute na sala de aula universitária, em detrimento da conversa de boteco. Terminamos esta primeira parte com essas belas imagens do professor, as quais nos ajudarão nos questionamentos que faremos a
Na primeira parte deste livro colocamos sob exame o conhecimento produzido no contexto universitário, dando atenção às suas principais características e ao papel do professor nos contextos de sua produção. Nesta segunda parte visitaremos alguns dos aspectos teóricos mais importantes da reflexão didático-pedagógica, com destaque aos conceitos que serão relevantes nas reflexões das partes posteriores do livro.
Ao longo desta segunda parte você será encorajado a:
- compreender o significado que se dá à didática nos contextos pedagógicos contemporâneos;
- discutir a importância dada às reflexões didático-pedagógicas nos contextos do ensino superior atuais;
- definir educação bancária e as decorrências de sua presença nos contextos universitários;
- identificar imagens compartilhadas sobre o professor universitário;
- compreender o aluno universitário como sujeito ativo na produção do conhecimento.
PRÁTICA DOCENTE UNIVERSITÁRIA:
3 ASPECTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS DA DIDÁTICA DO ENSINO
SUPERIOR
Neste capítulo colocamos sob exame alguns dos aspectos teórico-conceituais que julgamos ser mais importantes para a reflexão didático-pedagógica que fazemos ao longo deste livro. Primeiramente fazemos uma breve discussão sobre como esses saberes didático-pedagógicos têm sido considerados pelos atores educacionais do ensino superior. Discutiremos logo após as perspectivas histórico-cultural e de educação bancária, segundo as concepções de Libâneo e Paulo Freire, respectivamente. As representações mais frequentes acerca dos professores universitários serão destacadas, bem como a visão que se pode ter do aluno como sujeito ativo da produção do conhecimento no contexto universitário.