Refl etir sobre o trabalho realizado na TurmaMais é recons- truir uma maratona com medalha de ouro, realizada sob tempe- raturas muito variáveis e com um percurso muito suado.
Numa fase inicial, o projeto surgiu-nos como mais uma expe- riência teoricamente bem concebida, mas cujo resultado era, ainda, impossível vislumbrar.
Enquanto diretoras de turma, aceitámos, porém, o desafi o, respondendo às solicitações feitas sem as questionarmos.
O projeto foi acolhido pela escola, mas não era nosso, ou seja, ainda não o tínhamos abraçado. Limitámo-nos, por isso, a ser meras transmissoras de informação, elos de ligação entre a coordenadora, os restantes elementos do conselho de turma e os pais. Surge, então, a primeira questão: Como convencer os encarregados de educação dos benefícios de um projeto que era, também para nós, de algum modo estranho e com o qual ainda não nos tínhamos identifi cado? Acresce que a implementa- ção do mesmo implicava mais tempo de permanência dos alunos na escola, sobrecarga de horário, quando este era já, atendendo ao número de disciplinas, demasiado pesado.
Apresentado o projeto, alguns pais constataram este facto e liminarmente recusaram; outros, embora com alguma dose de cepticismo, deram o benefício da dúvida e autorizaram; os res- tantes fi zeram-no sem reservas, pois acreditaram que seria para benefício dos fi lhos e, por conseguinte, melhoraria os seus resul- tados.
Começar-se-ia pelos alunos com nível mais elevado, nas discipli- nas intervencionadas, para que os mais fracos não se sentissem estigmatizados. Se, num primeiro momento, este princípio poderia e deveria funcionar como motivação para todos os alu- nos, a avaliação do primeiro período viria demonstrar o contrário. Os pais interrogavam-se, duvidavam, recuavam. Como podia um projeto que tinha na sua génese o sucesso e como meta a me- lhoria das aprendizagens apresentar níveis inferiores aos do ano letivo transato? As diretoras de turma tentavam dar respostas, tranquilizar consciências, mas o sucesso era semelhante ao dos
níveis afi xados nas pautas. As suas convicções eram análogas às dos restantes elementos do conselho de turma, ou seja, muito frágeis. Não podiam, contudo, manter-se indiferentes ou alhea- das, pois as solicitações eram muitas, os pedidos de informação acumulavam-se, o tempo era cada vez mais escasso.
Nas turmas, a indiferença dos alunos era norma, a indiscipli- na constante, a falta de hábitos de estudo e de trabalho diária. As ordens de saída da sala de aula sucediam-se, as participações disciplinares aglomeravam-se. Em suma, os problemas transbor- davam. Os pais desistiam, porque não viam vantagens. A pre- texto da incompatibilidade de horários, as justifi cações da não frequência da TurmaMais foram para muitos uma realidade. Falava-se muito do projeto, mas mal. Afinal, onde estava o sucesso escolar?
De vez em quando, fazia-se alguma luz neste sombrio espaço. As reuniões realizadas com os coordenadores nacionais arruma- vam ideias, esclareciam dúvidas, mas as práticas não mudavam. As diretoras de turma começaram a compreender que no cami- nho havia pedras que era preciso afastar. O pragmatismo, a luci- dez e a perspicácia da coordenadora nacional foram decisivos na abertura de horizontes e nas mudanças encetadas. A avaliação tinha de ser objectiva, clara e sem margem de ambiguidades; a lógica de ciclo devia prevalecer; os pequenos progressos deviam ser valorizados; a avaliação formativa devia ser privilegiada. A nego- ciação com os alunos devia ser uma prática. A semente estava lançada. Transmitir a mensagem era fácil, pô-la em acção cons- tituía o maior desafi o, particularmente em conselhos de turma formados por elementos de diferentes sensibilidades.
As docentes das disciplinas intervencionadas, também com perfi s muito diversos, continuavam estoicamente o seu trabalho; todavia a versatilidade não foi, lamentavelmente, um denomi- nador comum. A difi culdade de ceder, de abdicar, não facilitou o trajeto traçado. O 8º ano – primeiro ano do projeto – foi, por isso, muito duro e árduo. Tendo como base uma lógica de fi m de ciclo, os docentes direta e indiretamente implicados no projeto, apesar das difi culdades dos alunos, constataram que as com- petências mínimas necessárias à transição de ano tinham sido
adquiridas. No fi nal do 8º ano, os alunos tinham feito progressos e, como tal, deviam ser recompensados. O ano seguinte permi- tiria, certamente, desenvolver e consolidar as aprendizagens. As metas contratualizadas, já muito próximas dos 100%, tinham sido atingidas e ultrapassadas. Todavia, este facto difi cultaria qual- quer negociação no ano seguinte, pois a fasquia fora demasiado elevada. Não obstante, a continuidade dos docentes, no 9º ano de escolaridade, era um fator positivo e garante de estabilidade. O conhecimento de todos permitiu uma sequência do trabalho iniciado, ainda que com enormes falhas, as quais estavam, decor- rido um ano, perfeitamente identifi cadas. Era necessário limar arestas, persistir, corrigir os erros do passado, mas, de modo algum, cruzar os braços. A esperança de que o ano seguinte seria diferente do anterior, a fi rmeza e a vontade de melhorar, criaram novas expectativas, sempre presentes num novo ano escolar. No 9º ano, talvez por se tratar de um ano de exame, a atitude dos pais/encarregados de educação foi diferente da inicial. Da recusa passaram à dúvida e da dúvida a acreditar.
Relativamente ao trabalho com os colegas do conselho de turma, o 8º ano tinha deixado alguns ensinamentos e proporcio- nado a experiência necessária para avançar. A determinação foi permanente. Não podíamos desistir dos alunos, não podíamos deixar de sonhar. Melhor, não podíamos deixar que o nosso sonho e o sonho de cada um não se tornassem realidade. As estratégias foram muitas e diversifi cadas: por um lado, permanente apelo aos encarregados de educação no acompanhamento das tarefas escolares dos seus educandos, maior responsabilização de cada aluno, – consciencializando-o das suas difi culdades, mas também das vantagens e da necessidade de corresponder incondicional- mente ao apoio que estava a ser dado -, incentivo ao sucesso – mediante trabalho, esforço e auto-confi ança; por outro, apelo aos colegas do conselho de turma, em termos de aplicação da gre- lha de avaliação de atitudes previamente elaborada e adoptada. A avaliação e os instrumentos utilizados, sem desrespeito pelos critérios previamente defi nidos, foram objeto de outros olhares. As boas práticas, recentemente implementadas, foram exten- sivas às disciplinas não diretamente intervencionadas. Mesmo