Refletindo sobre as principais diretivas pedagógicas da educação ambiental

Em termos das diretivas pedagógicas propostas para educação ambiental as identidades e diferenças vão também se revelando em suas ênfases a partir: das finalidades, objetivos ou princípios definidos nos eventos internacionais de educação ambiental; e dos diferentes referenciais teóricos e epistemológicos adotados pelos pesquisadores em suas abordagens.

Em se tratando dos eventos internacionais, as Orientações de Tbilisi (UNESCO, 1997) e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis (BRASIL, 2004, p. 47) podem ser apontados como marco das identidades e diferenças quanto às diretivas pedagógicas para a educação ambiental no Brasil. É notável, como já se abordou anteriormente, as ênfases deste Tratado quanto as questões socioeconômicas. Uma ênfase que se traduz efetivamente na substituição do conceito de desenvolvimento sustentável para o de sociedades sustentáveis e na defesa do atendimento as necessidades básicas de todos, sem qualquer que seja a distinção (Ibid., p. 47 e 48). Diferenças que estão refletindo também a condição de ser um tratado produzido pela sociedade civil organizada, além dos avanços nas discussões sobre as questões ambientais em termos das implicações socioeconômicas, uma vez que o tratado foi escrito quase vinte anos após Tbilisi.

Em outro sentido, pode-se também verificar uma tendência, nos princípios propostos pelo Tratado de Educação Ambiental, para referências à concepções holísticas e sistêmicas e para a defesa do que vai sendo definido como uma ética ambiental (Ibid., p. 48 e 49). Uma tendência contrária a Tbilisi que faz em todo documento referência à tecnologia e a ciência, em um contexto (UNESCO, 1997, p. 18 e 64), que reconhece a historicidade da razão humana na perspectiva de proposições construtivistas e dialéticas em desenvolvimento na ciência moderna (Ibid., p. 43).

As identidades também vão se revelando, nesta comparação, e podem ser traduzidas resumidamente em alguns destaques. Neste sentido das identidades, a educação ambiental deve se constituir enquanto um processo permanente, que não está preocupada

apenas com o conhecimento científico, mas também, com valores, aptidões, interesses e direitos de todos à educação ambiental (UNESCO, 1997, p. 101, 102, 103; BRASIL, 2004, p. 47, 48). Outra preocupação comum é quanto à compreensão do conceito de meio ambiente enquanto interação e inter-relação de elementos e relações físicas, biológicas com as sociais, culturais, econômicas, políticas, e nesse sentido, com a necessidade de abordagens interdisciplinares (UNESCO, op. cit., p. 101, 102; BRASIL, op. cit., p. 48). Existe ainda, a ênfase para uma educação ambiental que deve estar preocupada com o envolvimento de todos nas ações e experiências para a resolução dos problemas ambientais locais e globais (UNESCO, op. cit., 101; BRASIL, op. cit., p. 47 e 48). O que vem se definindo enquanto uma prioridade para uma educação ativa: participativa, comunitária, criativa e que valoriza a ação.

Quando se analisa os trabalhos sobre educação ambiental, produzidos por diferentes autores no Brasil, vai se verificando algumas ênfases que reforçam caminhos alternativos na relação com as diferenças e identidades destacadas na comparação entre diretivas pedagógicas propostas em Tbilisi e pelo Tratado de Educação Ambiental.

Assim as orientações de Tbilisi são criticadas por Guimarães (2007) como um discurso que em alguns sentidos se identifica com o discurso desenvolvimentista que incentiva uma educação ambiental para um novo modelo de acumulação de capital denominado desenvolvimento sustentável. Isto porque alguns conceitos ou categorias que permeiam as diretivas pedagógicas propostas em Tbilisi – global, inter-relação, aquisição de conhecimentos, flexibilidade, processo continuo e permanente de educação, habilidade e criticidade para resolver problemas – estão, para ele, no contexto da retomada da teoria do capital humano15 a partir de um persistente discurso neoliberal, identificado com estes conceitos e categorias. (Ibid., p. 52).

Outra crítica na direção de que as Orientações de Tbilisi estão no contexto dos limites de uma democracia liberal, para uma cidadania planejada, formal e bem comportada, é feita por Carvalho (2004, p. 74). Para ela a perspectiva de uma educação comprometida com os interesses de um projeto econômico hegemônico, em Tbilisi, não é

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Teoria da educação que foi se consolidando a partir de estudos que comparavam o nível de

desenvolvimento de alguns países com o nível de educação de sua população, destacando uma correlação positiva entre estes dois níveis. Posição defendida em estudos que foram se sucedendo, sendo exemplo entre outros, os de: Meyers e Harbison (1960), Shultz (1963) e Becker (1964)

novidade, uma vez que é parte de um projeto educativo do discurso ecológico oficial. Ela destaca então a ênfase que é dada ao individual e as instituições como elementos atomizados que devem assumir a responsabilidade pelo futuro do planeta e o compromisso com a causa ambiental. Uma posição que está completamente desconectada de uma sociedade organizada a partir de interesses majoritários que terminam por definir os rumos de sua história.

Como já referido, apesar das críticas feitas as Orientações de Tbilisi, este é um documento citado por muitos autores, em especial no meio acadêmico, como marco teórico da educação ambiental (LIMA, 1984; LIMA & BRANDÃO, 1989; MEDINA, 1994; MAZZOTTI, 1994; REIGOTA, 2006; SORRENTINO, 1997).

Um exemplo pode ser dado a partir de Lima (op. cit., p. 134), que ao contrário das posições acima, destaca das Orientações de Tbilisi, um elemento que se caracteriza como completamente antagônico a uma educação proposta para o desenvolvimento econômico a partir da teoria do capital humano. Em sua análise enfatiza a questão da incompatibilidade de uma educação ambiental concebida para a solidariedade (UNESCO, 1997, p. 100) com uma educação proposta para a competitividade. Assim a solidariedade está proposta como diretiva pedagógica da educação ambiental em Tbilisi (Ibid., p. 100), enquanto uma característica que é totalmente incompatível com os caminhos de uma educação para a competitividade, voltada para objetivos essencialmente econômicos.

Em outro exemplo podem ser destacadas as referências feitas por Medina (op. cit., p. 29) e Mazzotti (op. cit.). A primeira autora, no contexto da educação ambiental para o ensino fundamental, destaca a importância da conferência de Tbilisi como marco de uma proposta que se constitui como verdadeiro plano de ação para educação ambiental no mundo. Para ela uma proposta que, adequadamente, compreende o meio ambiente em suas interação e inter-relações entre os aspectos físicos, biótico, social, cultural, econômico, político e que considera a educação ambiental como uma educação que deve descobrir os sintomas e as causas reais dos complexos problemas ambientais, como espaço para o desenvolvimento de um senso crítico e de habilidades necessárias à solução dos problemas.

Mazzotti (op. cit., p. 102) por sua vez faz também referência a Tbilisi no contexto de justificar sua proposição para introdução da educação ambiental nos currículos

escolares. Neste sentido a educação ambiental não está proposta como uma disciplina separada ou um tema especial, mas como uma dimensão integrada a eles. O que segundo Mazzotti sugere que a educação ambiental deve se constituir como uma meta geral dos currículos, ou seja, como uma diretiva de organização das disciplinas curriculares, o que é diferente de se propor uma completa reorganização dos programas de ensino. Sem falar que as diretivas pedagógicas gerais para educação ambiental, propostas por este autor (MAZZOTTI, 1994, p. 111), a partir da epistemologia genética, estão, em algum sentido, alinhadas com as Orientações de Tbilisi, como exposto a seguir: a educação científica como referência para o desenvolvimento da inteligência; a educação ambiental como modalidade de educação cientifica; a interdisciplinaridade orientada por objeto comum definido no contexto das necessidades teóricas das ciências; o exame dos problemas ambientais no contexto de uma teoria da ação social; a necessidade de conhecimento sobre conceitos da ecologia, da história e da sociologia; o imperativo ético contemporâneo como uma prática social voltada para o equilíbrio ambiental, na direção da garantia da sobrevivência da espécie humana.

No contexto de uma análise da educação ambiental como instrumento de superação da insustentabilidade da sociedade atual, Leonardi (2002) toma como referências as diretivas pedagógicas propostas no Tratado de Educação Ambiental. Nesta análise ela destaca a posição de repúdio as sociedades desenvolvimentistas que se expressam na substituição do conceito de desenvolvimento sustentável pelo de sociedades sustentáveis. Dentre os dezesseis princípios apresentadas, neste tratado, para educação ambiental, destaca Leonardi (op. cit., p. 394): o seu caráter crítico e inovador; a perspectiva individual e coletiva; a sua posição de não neutralidade enquanto ato político; a prioridade de abordagens holísticas que articule o homem, a natureza e o universo; o seu caráter interdisciplinar; a perspectiva da solidariedade, da igualdade e do respeito, a partir de posturas que privilegie o diálogo e a democracia; a valorização da diversidade cultural; e finalmente a caracterização de uma educação que deve trabalhar pela democratização dos meios de comunicação de massa, para a formação de cidadãos e para criar novos estilos de vida.

Como se vê, quando se analisa as Orientações de Tbilisi e do Tratado de Educação Ambiental – no contexto de suas diferentes posições sobre os princípios e orientações

pedagógicas para educação ambiental – é possível reconhecer uma diversidade de referências que estão na base das diversas posições.

Noutro sentido, é também facilmente identificável, a identidade de alguns aspectos que foram se consolidando, no percurso de desenvolvimento da educação ambiental, como orientações básicas que vão se ajustando e sendo redefinidas, a partir das bases epistemológicas e dos referenciais teóricos utilizados nas diferentes abordagens. Neste sentido se destaca como orientações básicas e consensuais para a educação ambiental: a necessidade da compreensão da questão ambiental em suas dimensões locais e globais; a necessidade de se compreender a inter-relação entre os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais que conformam o ambiente; a necessidade de abordagens interdisciplinares; a orientação para abordagem e busca de solução para os problemas ambientais locais, enquanto proposição que valoriza a criticidade, a criatividade, a participação, e a ação; e finalmente, a compreensão da educação ambiental como um processo que está preocupado, não apenas com o nível da razão, mas também, dos sentimentos, das atitudes, dos valores e das ações, que se constituem na interação do individual e do social.

Assim, a diversidade de caminhos e de diretivas pedagógicas para educação ambiental vão sendo definidas a partir destas orientações. No centro das diferentes posições estão as diferentes bases epistemológicas e teóricas que vão se definindo a partir das oposições, já constatadas em termos das definições sobre educação ambiental. De um lado, estão os que trabalham com uma concepção de ciência que considera a historicidade da razão humana, na perspectiva da construção de conhecimentos científico, que ainda reconhecem as grandes matrizes metodológicas da ciência moderna como referências para novas construções científicas.

Do outro lado, estão os pesquisadores que fazem uma ruptura radical com a ciência moderna na perspectiva das abordagens sistêmicas e holísticas como expressão da construção de um novo método de conhecer, ou ainda, os que em suas proposições rompem com qualquer condição da razão científica, num caminho para a construção de uma nova racionalidade e um novo saber, ambiental. Posições que já foram explicitadas, neste texto, em suas principais diferenças, no título sobre as bases epistemológicas para educação ambiental.

Diante do exposto chega-se a conclusão de que uma definição do que seja a educação ambiental, em termo de suas especificidade, objetivos, bem como de suas diretivas pedagógicas está assim, a partir das orientações de Tbilisi e do Tratado de Educação Ambiental, condicionadas a identificação das bases epistemológicas e dos referenciais teóricos que definem o método científico para organização de uma base lógico-teórica de reflexão e ação.

Neste sentido, considerando os referenciais teóricos da epistemologia genética e da teoria das representações sociais na relação com algumas diretivas pedagógicas propostas nas Orientações de Tbilisi, no Tratado de Educação Ambiental e por Bonilha Mazzotti (1994, p. 111), desçam-se na seqüência, como diretivas pedagógicas básicas para a educação ambiental formal, neste trabalho:

 a educação ambiental como modalidade de educação científica, para o desenvolvimento da inteligência, de estruturas de pensamento e modelos cognitivos que permitam aos professores e alunos o reconhecimento e as condições racionais necessárias para a ação sobre as questões ambientais;

 a necessidade de conhecimento dos conceitos gerados nas ciências da natureza e nas ciências sociais, que estejam no contexto da compreensão das questões ambientais, entre os quais se destaca o conceito de natureza na intersecção destas áreas de conhecimento e no contexto histórico da práxis social-humana na natureza;

 a interdisciplinaridade, como referência, deve está orientada pelo exame de questão ambiental de interesse comum (objeto comum de conhecimento), definida no contexto das necessidades teóricas das ciências, orientada pelo interesse dos pesquisadores;

 o exame dos problemas ambientais deve está condicionado ao conhecimento de uma teoria da ação social, que permita a compreensão de aspectos da racionalidade no sentido de análise adequada das razões (conhecimentos, crenças, valores, atitudes, sentimentos) utilizadas pelos diferentes atores sociais e das suas próprias,

condição de abertura para o diálogo e o desenvolvimento de conhecimento coerentes com soluções voltadas para o equilíbrio ambiental;

 o desenvolvimento de uma prática social sobre as questões ambientais está condicionada ao imperativo ético da necessidade do equilíbrio ambiental para a sobrevivência da espécie humana, o que está no contexto do que já se conhece sobre a complexidade dos processos e dinâmicas naturais, o que por um lado, impõe cautela na interação com os sistemas naturais e por outro, o conhecimento de que a natureza tem seus próprios cursos, que por sinal são indiferentes aos seres humanos e não são incompatíveis com a extinção desta espécie.

Neste sentido, a posição adotada neste trabalho é de que a organização dos referenciais teóricos a partir de um método científico é condição fundamental para a interdisciplinaridade, enquanto esforço para articulação dos conhecimentos produzidos pelas diversas áreas de conhecimento, numa abordagem que extrapola os limites de ação das diferentes ciências. Esta é então uma condição indispensável às abordagens da questão ambiental, diante do reconhecimento de sua complexidade e da necessidade de abordagens interdisciplinares. Condição que consequentemente é também básica para uma educação ambiental, que prioriza a compreensão integrada do ambiente, a participação de todos, e a ação voltada para a solução das questões ambientais.

A educação ambiental formal precisa então ser efetiva no prover aos alunos a capacidade de analisar as relações entre a sociedade e a natureza, que estão na base de problemas ambientais específicos a partir de critérios ecológicos, históricos, sociológicos e filosóficos. Um caminho ambicioso que numa perspectiva interdisciplinar está a exigir dos alunos e professores o domínio de conceitos das ciências da natureza e das ciências sociais, com o objetivo de leva os professores e alunos à compreensão, por um lado, das relações naturais e por outro, das relações sociais, além das inter-relações entre estas e aquela.

É nesta perspectiva que se insere a importância para a educação ambiental do desenvolvimento de conhecimentos sobre a natureza, que são próprios das ciências da natureza, em especial da ecologia – mas, às vezes trabalhados na biologia pela ausência daquela disciplina – como os que são próprios das ciências sociais e humanas, na direção

de como a razão humana foi construindo e reconstruindo o conceito de natureza, no contexto de sua ação com, ou na natureza.

Nas ciências da natureza, por serem melhor constituídos os conceitos têm mais aceitação entre os pesquisadores. Diferente das ciências sociais e humanas, que se apresentam em situação mais difícil, pois se encontram em permanente debate sobre os seus fundamentos, em função de suas divergências teóricas e metodológicas. Condição da qual emerge os riscos, como alertam Mazzotti (1994, p. 119) e Moraes (2005, p. 88), de equívocos metodológicos e teóricos, já ocorridos, por exemplo, no determinismo geográfico, nas explicações naturalistas de questões sócio-políticas, nas explicações culturalistas das relações sociais. Este é o contexto, no qual, Moraes (op. cit., p. 72) defende a necessidade de se elucidar as concepções sobre a sociedade, a natureza e a relação sociedade natureza a partir das grandes matrizes metodológicas da ciência moderna.

É no contexto da preocupação com a compreensão destas relações entre a sociedade e a natureza que este trabalho destaca a necessidade do estudo das representações sociais de natureza, enquanto um destes elementos que se apresentam como centrais para a abordagem das questões ambientais, na perspectiva da reconstrução das relações sociedade/natureza. O que se consubstancia no contexto, em foco da educação formal, pela necessidade de se verificar em que termos a concepção de natureza está circulando, na escola, a partir das diferentes disciplinas. Busca que se justifica, uma vez que a escola se consolida também como um espaço de conhecimento das produções científicas – especialmente no que se refere as diferentes disciplinas trabalhadas no ensino médio e na academia – assim como, pela produção de novos conhecimentos científicos.

A partir destas referências, uma educação ambiental que preconiza a ação e a participação social sobre as questões ambientais, no contexto das relações sociedade/natureza, não pode prescindir dos conhecimentos sobre natureza produzidos pelas ciências sociais e humanas, o que inclui, o conhecimento sobre as representações sociais dos grupos sociais que interagem na ação educativa ambiental formal.

O estudo das representações sociais de natureza está proposto então na perspectiva de que: as representações sociais são dinâmicas (MOSCOVICI, 2003, p. 41); e, existe

continuidade no desenvolvimento entre senso comum e conhecimento científico (PIAGET & GARCIA, 1984, p. 30). Assim os resultados de tal estudo podem contribuir com a identificação e organização de conteúdos mais adequados a um diálogo com as representações sociais de natureza que circulam na escola. Resultados que podem compor um debate na relação com a evolução histórica do conceito científico de natureza, no contexto das discussões que emergem sobre as questões ambientais, tratadas nas escolas.

É neste sentido que este trabalho se define para a busca de conhecimentos, sobre as representações sociais de natureza, de grupos de professores e alunos de português, matemática, geografia, biologia e sociologia do sistema formal de ensino. Um caminho que está colocado no sentido de se identificar estas representações sociais, no contexto das relações com estas diferentes áreas de conhecimento e com o conceito de natureza, em seu percurso histórico de construção, especialmente no que concerne ao percurso da ciência ocidental.

Desta forma, uma pesquisa sobre representações sociais de natureza, exige o conhecimento sobre este percurso histórico de desenvolvimento deste conceito de natureza, assim como o conhecimento sobre a teoria das representações sociais, aqui adotada, como referência para o estudo sobre as teorias, valores, atitudes e crenças, ou os conhecimentos do senso comum, que circulam na escola sobre natureza.

Nesta direção serão construídos respectivamente o segundo e o terceiro capítulos desta tese. O segundo capítulo, como espaço de produção de conhecimento sobre as diferentes concepções históricas de natureza, numa perspectiva científico-filosófica. Estas informações serão utilizadas para análise das representações sociais de natureza em termos das relações com os conceitos científicos e filosóficos produzidos na história do pensamento humano, em suas relações com os valores, atitudes e posições ideológicas, sobre natureza. Assim os conhecimentos organizados no segundo capítulo deste trabalho se constituirão como referências para o estudo das representações sociais de natureza dos grupos de professores e alunos entrevistados. No terceiro capítulo será abordada a teoria das representações sociais a partir da relação que se estabelece entre conhecimento científico e conhecimento do senso comum e em termos de seu conceito, categorias e procedimentos metodológicos como fundamento para a pesquisa das representações sociais de natureza dos grupos acima definidos.

CAPÍTULO 2

A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE NATUREZA

“As determinações que valem para a produção em geral devem ser precisamente separadas, a fim de que não se esqueça a diferença essencial por causa da unidade, a qual decorre já do fato de que o sujeito – a humanidade – e o objeto – a natureza – são os mesmos.” (MARX, 1978, p. 105).

A natureza enquanto base material para sociedade humana, ou enquanto conceito criado e recriado por esta mesma sociedade, está no cerne do debate sobre a questão