Reflexões sobre a Aula

Para o Ensino por Investigação, a construção do conhecimento se inicia com a investigação suscitada por um problema e pela busca de modos para resolvê-lo. Neste contexto, os conhecimentos prévios e espontâneos são acessados iniciando a significação do conteúdo em questão. Seguindo o conjunto de ações ordenadas expressas pela professora no primeiro momento da aula, era esperado que no segundo momento os alunos elaborassem e compartilhassem nos grupos suas hipóteses, que

estariam fundamentadas em conhecimentos prévios e espontâneos, para que chegassem a uma solução. No entanto, eles demonstraram uma grande necessidade de apoio externo para a compreensão das possibilidades de solução: ora para a verificação da viabilidade de suas ideias, ora para a retomada das condições de contorno já estabelecidas pelo grupo. Com isso, a professora realizou uma alteração no planejamento inicial, organizando uma discussão com todo o grupo classe.

Conforme aponta a Epistemologia Genética, a forma do sujeito se relacionar, conhecer o mundo e aprender, tem início naquilo que ele já conhece. Para Piaget, a construção do conhecimento começa na experimentação ativa e, apenas depois, parte para a abstração e mais tarde a generalização. É com o aprendizado que o sujeito avança e constrói novos entendimentos, complexificando seu conhecimento e compreensão anterior sobre o mundo.

No entanto, embora a sequência didática que vimos nessa aula tenha sido elaborada a partir dos princípios da Epistemologia Genética, a escolha pelo problema não garantiu uma experimentação ativa. Muito embora o problema traga dados do mundo concreto real a nossa volta, quando observamos os dados empíricos, vemos os alunos tendo de partir direto para uma explicação lógico-matemático para conseguirem chegar à solução adequada. Acreditamos que essa foi a razão para a dificuldade dos alunos, nos pequenos grupos, construírem hipóteses de solução tal qual era esperado.

Sem conseguir avançar na investigação do problema proposto, a professora altera o planejamento da aula e encaminha os alunos a realizarem uma discussão coletiva seguida de uma teatralização. Na discussão que precede a representação, a professora garante que os alunos compreendam que os três homens não podem atravessar juntos o barco, senão ele afundaria. Já os homens de 60 e 65 quilos podem atravessar no barco ao mesmo tempo, pois a soma de seus pesos não ultrapassa o limite da embarcação.

Após garantir que os alunos tenham compreendido esses dados relevantes, que não estão explícitos no problema, mas que foram construídos pela compreensão e análise das informações, a professora propõe a teatralização da situação-problema. Com isso, ela concretiza a proposta abstrata e possibilita a compreensão dos alunos

por meio da experimentação ativa. Somente após terem conseguido realizar o percurso correto de transporte dos homens, a professora pede que eles verbalizem o que fizeram e, depois, registrem.

Vemos nessa aula os alunos sendo guiados pela professora para a solução almejada sem que ela precisasse dar a resposta. Nesse processo, a professora negocia e ajusta o que era esperado do que o que os alunos entendessem do problema apresentado e, também, do que era esperado do próprio problema. Ela altera a proposta, sem modificar o conceito a ser trabalhado e, com isso, possibilita a compreensão e construção da solução de maneira compartilhada.

6.2.1

Dados numéricos: o que eles nos mostram?

Selecionamos para a análise 11 recortes dentre os 215 turnos que compõem a aula 01. Destes, 08 recortes se referem ao segundo momento e há um recorte para cada um dos outros três momentos. Abaixo organizamos uma tabela com os momentos da aula, os recortes selecionados para a análise, as quantidades de turnos da professora dentro de cada recorte, e desses quantos apresentam Elementos Catalisadores e a quantidade de Elementos Catalisadores. Ao final demonstramos a soma total de cada um desses itens. Momento da aula Recorte Quantidade de turnos gerais Quantidade de turnos da professora Quantidade de turnos com aparição de Elementos Catalisadores Quantidade de Elementos Catalisadores 1o 1 (turno 01 ao 03) 03 02 01 02 2o 2 (turno 05 ao 07) 03 02 02 04 3 (turno 09 ao 11) 03 02 02 03 4 (turno 12 ao 24) 23 06 06 07 5 (turno 25 ao 44) 20 09 08 12 6 (turno 70 ao 83) 14 07 06 07 7 (turno 119 e 120) 02 01 01 01 8 (turno 159 e 160) 02 01 01 01 9 (turno 128 e 129) 02 01 01 02 3o 10 (turno 162 ao 199) 38 19 16 16 4o 11 (turno 200 ao 215) 16 09 07 10

Total 11 recortes 126 turnos 59 turnos 51 turnos 65 Elementos

Quadro 15: relação momento da aula, quantidade de turnos da professora e de Elementos Catalisadores.

Dentre os 03 turnos do primeiro momento, 02 foram realizados pela professora e apenas em um deles há dois Elementos Catalisadores. Já no segundo momento, dentre

os 69 turnos, 29 foram realizados pela professora com a aparição de 37 Elementos Catalisadores. No terceiro momento foram 38 turnos, dos quais 19 são colocações da professora e destes 16 apresentam Elementos Catalisadores. O último turno é composto por 15 turnos, sendo 09 falas da professora, nas quais 07 delas apresentam 10 Elementos Catalisadores.

Temos aqui que dos 126 turnos selecionados para a análise, 59 são falas da professora, nos quais 51 apresentam Elementos Catalisadores. Percebemos pelos dados que não há relação direta entre a quantidade de turnos e a de Elementos Catalisadores, podendo em cada fala haver nenhum, um ou mais Elementos Catalisadores.

Em números gerais, temos 59 turnos realizados pela professora, dentre os quais aparecem 66 Elementos Catalisadores para a Negociação de Sentidos. Abaixo listamos e quantificamos os Elementos Catalisadores que apareceram na aula 1.

Elementos Catalisadores na Promoção da Negociação de Sentidos Quantidade de aparições na aula 1 Uso de sinônimos 03 Análise compartilhada 01 Uso de analogias 00 Imagens e desenhos 02 Exemplos do cotidiano 01

Referência à discussões passadas 03

Gestos que ilustram o que se diz 07

Uso de metáfora 00

Reformulação da mesma pergunta ou afirmação 20 Definição de condições de contorno para: análise, resolução e compreensão

de uma proposta

12

Colocam a hipótese em teste 13

Legitimação de uma ideia 04

Total de Elementos Catalisadores na Promoção da Negociação de Sentidos na aula 1

66

Quadro 16: Quantidade de Elementos Catalisadores presentes na aula 1.

Reformular a mesma questão ou afirmação, Definição de condições de contorno para análise e compreensão e Colocar a hipótese em teste foram os Elementos Catalisadores que estiveram mais presentes na aula 1, sendo os dois primeiros mais frequentes no segundo momento da aula e Colocar a hipótese em teste no terceiro e quarto momento da aula.

A pesquisa e a análise desse trabalho nos permitiu observar que a aparição e a frequência de alguns Elementos Catalisadores estão relacionados ao momento e

objetivo da aula. Por exemplo, no início da aula ações para promover a compreensão do problema e condições de contorno para a construção da solução são mais frequentes. Já ao término da aula 1, ações para colocar as hipóteses construídas em teste e legitimar ideias têm aparições mais constantes, visto que nesse momento da aula é esperado que os alunos já tenham compreendido o problema e estejam concluindo suas reflexões.

Com tudo isso podemos afirmar que a lista de Elementos Catalisadores para a Negociação de Sentidos é um instrumento relevante e útil para a análise das ações metodológicas docentes de ensino sobre as negociações de sentido em sala de aula. Quando nos propomos a refletir sobre as mediações usadas pela professora na implementação de uma Sequência de Ensino Investigativa para promover a negociação de sentido, temos em foco as ações docentes que têm como objetivo central a aprendizagem do aluno. Para a análise sobre a aprendizagem, a ação discente está imbricada na esfera da atuação docente. A composição de ações do professor voltadas para promover a investigação da situação problema é norteada pelas necessidades do problema em si, articulada às necessidades da turma.

O levantamento dos Elementos Catalisadores que surgiram nessa aula nos permite afirmar que eles surgem da relação tríade alunos-problema-professor. A necessidade de promover a compreensão do que se pede e de balizar as estratégias de solução viáveis, somada às necessidades específicas da turma de alunos e às intervenções que a professora nessa situação elaborou e apresentou frente às colocações apresentadas, resultaram na aula transcrita.

A aprendizagem é um processo que se dá na relação com o outro e, nesse caso específico podemos afirmar que se deu por situações colaborativas instigadas, promovidas e organizadas pelas e nas intervenções docentes. A tomada de consciência dos alunos sobre suas ações aconteceu por meio de um processo social no ambiente coletivo da sala de aula proporcionado pelas intervenções da professora que tinham como objetivo a construção da compreensão do conhecimento de maneira compartilhada.