REFLEXÕES SOBRE AS POLÍTICAS DE EJA E AS SUAS RELAÇÕES COM A AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA A EDUCAÇÃO

Os documentos até então descritos nos permitem refletir sobre as conexões que vão se entrelaçando entre as políticas globais e nacionais, o que nos faz retomar a ideia de que, para compreender as políticas educativas, é fundamental considerar suas relações com o Estado, e o jogo de forças travadas pela sociedade civil em defesa dos interesses das classes subalternas.

Nesse sentido, ao nos determos nas metas dos Planos Nacionais descritos acima percebemos a indução da AGEE, sob a orientação dos Organismos Internacionais. Na construção das pautas políticas da EJA, tem se tornado cada vez mais forte os interesses do mercado, que impõe mandatos, muitas vezes sem capacidade e condições de efetivação, buscando, em função do esvaziamento do papel do Estado, o exercício da governança como mecanismo por meio do qual, sob a égide das parcerias, a sociedade civil é chamada a tomar parte. É como se, sem a sociedade civil, se tornasse impossível, ao Estado, responder a metas e diretrizes –

16

A partir dessa conceituação, na década de 1990, o IBGE passou a apresentar os índices de analfabetismo funcional, baseando-se no número de séries escolares concluídas. De acordo com o critério adotado pelo Instituto, são analfabetas funcionais todas as pessoas com menos de 4 anos de escolaridade. Até a promulgação da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, quatro anos de estudo correspondiam aos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) (BRASIL, 2015, p. 162).

como por exemplo da “erradicação do analfabetismo”.

Pode-se observar que, em grande parte, as ações propostas para a elevação da escolaridade ou redução do analfabetismo pautam-se em políticas compensatórias e aligeiradas. Os vetos presidenciais ao financiamento público para a efetivação das políticas propostas no Plano (2001-2010) acarretaram, mais uma vez, a desresponsabilização do Estado para com os sujeitos jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade no Brasil, além de inviabilizar a concretização das metas.

Retomando as orientações dos Organismos Internacionais como parte da AGEE, as políticas de EJA vêm reafirmando as proposições do BM e OCDE, de focalização na pobreza e qualificação dos pobres como estratégia para responder às demandas do processo de acumulação capitalista, o que tem redundado na formulação de programas focalizados nas populações mais vulneráveis, levando-se em conta as questões territoriais, de classe, raça e etária. Nesse contexto de vulnerabilidade dos segmentos da população pobre, oferece-se, aos pobres, condições para que qualifiquem seu “bem maior”, ou “sua reserva mais abundante: a mãodeobra” (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 51). Em outras palavras,reafirma-se o que Marx já contestava em relação a tal lógica do sistema capitalista,ao afirmar que “o mecanismo do processo de acumulação, juntamente com o aumento do capital, tem gerado a massa de pobres “laboriosos”, isto é, dos assalariados” (MARX, 2002, p. 452).

Nesse sentido, a educação tomada como direito universal, como indicada pelo Banco Mundial (2013, p. 13), torna-se “um componente essencial do desenvolvimento econômico,” considerando que o capital humano passa a ter seu reconhecimento, pelos Organismos Internacionais, como elemento primordial na “luta contra o desemprego e os baixos salários” (OCDE, 2004, p. 1).

Assim, a ênfase na alfabetização e a concentração em determinadas faixas etárias passam a compor o núcleo duro das políticas educativas que vêm se conformando no campo da EJA no Brasil, como resposta à indução da AGEE. Ao concentrar na qualificação da mão –de obra dos grupos minoritários, percebemos que há deslocamento da categoria educação para aprendizagem. Ao se adaptar às

prerrogativas do mercado, a aprendizagem assume significado mais próximo aos objetivos de uma formação aligeirada, que reproduz a lógica mercadológica, individualista, fragmentada e instrumental (LIMA, 2012).

A focalização da política nos mais pobres e negros se evidencia com mais força, como podemos observar na meta 8 (oito) do PNE (2014-2024). A universalização, que se torna o mote no referido Plano, tal como apontada na meta 3 (três), concentra o atendimento na faixa etária de 15 a17 anos, o que coloca em questão a possibilidade de alcançar todos os sujeitos jovens e adultos, tendo em vista que a proposta exclui os demais grupos etários, se considerarmos a educação como direito humano fundamental.

O movimento de descrição não nos permitiu perceber, na proposição das políticas, mudanças na concepção da Educação de Jovens e Adultos. Esta continua a ocupar um lugar marginal e compensatório no âmbito das políticas educativas no país. Dessa forma, a concepção de EJA não se modifica no Plano (2014-2024), tendo em vista que ainda persiste a focalização na “erradicação do analfabetismo” como diretriz assentada no artigo 214 da Constituição Federal de 1988.

Conforme já vimos, a descrição de ambos os Planos ressalta a ênfase das políticas de EJA na conformação de programas. Estes têm sido a marca de tais políticas ao longo da sua história, ofertados de forma aligeirada e descontínua, buscando, com base na concepção da suplência, suprir o tempo perdido. Outra reflexão que somos chamadas a fazer diz respeito à concentração da ênfase dos Organismos Internacionais na alfabetização.

Seguindo a lógica dos Organismos Internacionais, o PNE (2014-2014) apresenta metas focalizadas no recorte etário considerado produtivo, ou seja, induz o investimento no capital humano, de modo a potencializar o desenvolvimento econômico. Além disso, focaliza nos mais pobres e nos negros, como grupos sociais mais vulneráveis.

Com efeito, a focalização na “erradicação do analfabetismo” atravessa o século XX e adentra o século XXI como uma das preocupações das políticas de EJA. Prevalece

a visão preconceituosa contra o analfabeto, visto como culpado pela sua condição, e o analfabetismo segue como “chaga” a ser extirpada, e não como resultante de uma questão política que emerge das condições sociais e econômicas que produzem as desigualdades e injustiças (FREIRE, 1958).

Em síntese, o desafio da educação e Aprendizagem ao Longo da Vida que se impõe na sociedade global busca responder às demandas de qualificação, ao mesmo tempo em que enfatiza o atendimento às necessidades do mercado e das rentabilidades individuais, conforme explicita o indicador da OCDE (2001).

Assim, ao analisar os documentos legais que orientam as políticas educativas de jovens e adultos, observamos sua anuência com as diretrizes dos Organismos Internacionais.

É certo que esses Planos, sobretudo o PNE (2014-2024), envolveram uma intensa mobilização social que congregou os diferentes setores da sociedade civil, revelando-nos que é possível construir, em meio aos tensionamentos e conflitos,assumindo o papel de sujeitos da história, protagonistas na formulação das políticas, num contexto de interlocuções com a sociedade política, produzidas na heterogeneidade das relações dos diferentes segmentos que compõem a sociedade civil no Brasil (COSTA; MACHADO, 2017). Essas interlocuções abriram caminho para a disputa de concepções de projetos de sociedade e de educação. No caso da EJA, como já explicitamos, apesar das lutas e intervenções, não conseguimos avançar na efetivação da concepção da EJA como política pública e como direito humano fundamental.

5.3. O MOVIMENTO DOS FÓRUNS DE EJA DO BRASIL NO CONTEXTO DA