Reformas educacionais na América Latina adequadas às diretrizes

As políticas educacionais desenvolvidas do final do século XX e em curso no início do Século XXI, segundo Cabral Neto (2007), devem ser assimiladas no âmbito das transformações econômicas, geopolíticas e culturais, no mundo capitalista contemporâneo, no qual o lucro é a finalidade principal. O autor afirma que isso se deu devido o processo de reestruturação do capitalismo sob a proteção do neoliberalismo.

Segundo Cabral Neto (2007), a busca por formação qualificada para o trabalho, serve como pretexto para se impor uma agenda reformista na legislação educacional. Um movimento mundial colocava a educação como uma estratégia para o desenvolvimento dos países que estavam na periferia do capitalismo mundial, com era o caso do Brasil.

Na década de 1980, profundas mudanças ocorreram na estrutura, perfil e atuação do Estado como meio de reorganizar a economia capitalista mundial. Diante dessas mudanças, regiões da América Latina foram orientadas para realizarem

reformas em setores que pudessem se mostrar ineficientes do ponto de vista econômico (COMAR, 2015). Nesse contexto, a Educação, tomada como um setor importante para o desenvolvimento social e meio eficaz para fazer retroceder a desigualdade social, também foi a justificativa pa a elaboração do Projeto Principal de Educação (PPE). Esse projeto estrutura-se por duas fases; a primeira, entre 1981 e 2001, já que o horizonte do PPE era o ano 2000, denominada de Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (PROMEDLAC)3. A segunda, com vigência de 2002 a 2017, foi chamada de Projeto Regional de Educação para América Latina (PRELAC).

No início da década de 1990, a América Latina e o Caribe recebem, por parte de agentes e agências de financiamento internacionais, apoio econômico, porém, com a contrapartida de que, os países que aderissem ao financiamento, deveriam realizar mudanças em suas legislações educacionais, como requisito para a ajuda internacional. As exigências foram as seguintes: descentralização, autonomia escolar, participação, cogestão comunitária e a consulta social. Essas orientações configuravam-se numa maneira de formular políticas com fins e estratégias comuns para o continente latino-americano, ou seja, construir “um projeto hegemônico de educação para todo o continente” (CABRAL NETO, 2007, p.15).

Observa-se que esse conjunto de reformas não está em articulação com o projeto de educação delineado para a acumulação capitalista, pois:

As reformas educativas em curso, nesse momento, só podem ser entendidas no marco das reformas propostas e implementadas dentro da perspectiva neoliberal e, particularmente, dentro dos princípios do novo paradigma organizativo proposto para reforma do Estado e do setor público. (AFONSO, 2001, p.15).

Nesse período, algumas iniciativas internacionais relacionadas à melhoria dos sistemas educacionais, merecem destaque para esta pesquisa, o Programa Educação para Todos (PET) e o PPE. O PET foi criado em Jomtien, Tailândia, em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos, patrocinada por quatro agências internacionais que merecem ser destacadas: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); Banco Mundial (BM).

3 _{essa fase concretizou-se por meio de reuniões e conferências do Comitê Regional Intergovernamental do}

Esses órgãos fixaram metas para serem atingidas até o ano 2000: promover o acesso à educação primária ou de cursos de nível maior; reduzir o analfabetismo; expandir os programas de desenvolvimento da criança; melhorar os resultados da aprendizagem garantindo 80% das aprendizagens essenciais; ampliar o atendimento da educação básica; essas metas foram lançadas nas conferências e nos fóruns de EPT e promovidas a partir da década de 1990.

O objetivo dessas iniciativas era implementar as políticas neoliberais nas nações periféricas e manter a hegemonia norte-americana. O BM apropria-se da função de gerenciador da educação global, propondo vários eventos, com o objetivo de projetar as bases de uma educação voltada para os países em desenvolvimento, no caso, os da América Latina, inclusive o Brasil. É importante frisar que a intervenção do BM, nesse contexto, é mais ideológica do que financeira.

A partir daí, o BM torna-se responsável pela direção das políticas educacionais no mundo capitalista, especialmente nos países pobres, com o objetivo principal de comprometê-los com a nova ordem econômica autodenominada de globalização, lançando mão de paradigmas educacionais condensados na autogestão, descentralização e financiamento da educação e da boa governabilidade, que devem ser conquistados a cabo pelos países de capitalismo dependentes, chave para início das análises das polítcas educacionais vigentes.

Segundo Cabral Neto (2007), o PRELAC, a segunda fase do PPE, constitui-se no campo das ideias em um dos mais importantes esforços de implementação de uma política de desenvolvimento social, e numa perspectiva de integração regional, ao longo de sua existência, vem passando por alterações situadas no contexto das crises político-econômicas na região.

Tais alterações não os impediram de perseguir seu compromisso de melhorar a atenção educativa aos setores mais vulneráveis da região, garantindo oportunidades educativas aos excluídos, e buscando a melhoria da qualidade da educação. É importante lembrar que o princípio da equidade surge, nesse período, como um discurso forte, incorporado ao desenvolvimento econômico promovido, desde 1989, pela Cepal, na perspectiva de distribuição igualitária de conhecimentos, na qual a educação surge como instrumento indispensável para o desenvolvimento produtivo.

Segundo Shiroma (2011) o PROMEDLAC, segunda fase do PPE, não trouxe muitas mudanças, em relação aos documentos anteriores, mas continuou

conferindo à educação as novas estratégias de desenvolvimento sustentável, para o crescimento econômico, por meio da incorporação de conhecimentos no processo produtivo, quanto para a justiça e equidade social. Algo muito peculiar desse programa foi associar o desenvolvimento de habilidades técnicas, a obtenção de conhecimentos e construção de valores como escoras na superação da pobreza. A educação tornou-se estratégia valiosa para a nova era; nesse caso, três objetivos foram propostos, a fim de atender a esse propósito: superar e prevenir o analfabetismo, universalizar a educação básica, melhorar a qualidade da educação, explícitos em dois eixos, o institucional e o pedagógico.

O destaque do eixo institucional foi a profissionalização dos especialistas lotados no MEC e nas Secretarias de Educação dos estados e municípios. Foi apontado que o mau gerenciamento entre a União e a escola foi um dos entraves para um bom desempenho das atividades propostas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011).

A autora afirma, ainda, que, para resolver essa situação, previa-se a descentralização e desconcentração da administração, dando autonomia aos órgãos estatais, e a municipalização do ensino. Quanto a essas ações governamentais e a descentralizar e descontrair, Vieira (2000) afirma que as políticas do Estado brasileiro, emergidas a partir da Constituição de 1988, passam a ser de “compartilhamento”, em substituição às de concorrência, tendo em vista “a distribuição de responsabilidades” com os problemas sociais, entre os entes da federação, num regime de “colaboração”, compreendem, desde então, os processos de descentralização.

Vieira (2000, p. 32) caracteriza o regime de colaboração entre os entes federados presentes nas políticas sociais, como uma das dimensões assumidas pelo processo de descentralização; as ações políticas que indicam uma relação entre as esferas do poder público legitimadas por nossa Constituição. “Trata-se de uma concepção de público, onde as diferentes esferas buscam o compartilhamento e cooperam no sentido de melhor exercer suas atribuições.”

Esse processo é ainda, pela mesma autora, criticado quanto à sua homogeneidade de condições, num país de realidades tão diferentes socioeconomicamente em níveis estadual e municipal. No âmbito educacional, esse processo encontra sustentação nos adeptos de que uma gestão mais próxima da escola seria mais eficaz, pois otimizaria o processo de educação escolar e teria

condições mais objetivas de assumir sua gerência, sustentando a descentralização da educação.

Seguindo ainda o eixo pedagógico, o mais importante era enfatizar a profissionalização da ação educativa, que propunha a melhoria global da qualidade das aprendizagens e as figuras envolvidas nesse processo eram o diretor-geral e o professor.

Percebe-se que, na construção desses programas, a mão do Estado está presente, mesmo considerado como um novo modelo de gestão, como as formas de regulamentação/regulação das ações educativas. No dizer de Barroso (2006), essas ações estabelecem uma cadeia de regulamentação transnacional, nacional e local, que se expressavam por meio de normas, discursos e instrumentos produzidos nos fóruns, e consultas internacionais, com relação à educação, que as tornavam obrigatórias, para adaptar ao funcionamento dos sistemas educacionais, em nome da globalização.

Nesse contexto de globalização o destaque aos planos para a que as escolas contribuíssem nessa conjuntura neoliberal por meio da regulação local ficou evidente Barroso (2006) afirma que essa regulação é vista como monitoramento da política, e pode ser considerada um modo pelo qual as autoridades públicas procuram coordenar e controlar os sistemas educativos. Um mecanismo de regulação é a descentralização proposta nas diretrizes educacionais, trazendo de forma implícita a autonomia que é outorgada, e não conquistada, e se apresenta por meio de conselhos escolares; elaboração do PPP com participação de profissionais da escola, alunos e membros da comunidade; é visto como forma de regular as ações da escola para o alcance dos resultados esperados por esses órgãos internacionais.

Faz-se necessário acrescentar esses documentos e suas diretrizes neoliberais são chanceladas por organismos internacionais, como o BM, Unesco, já mencionados.

3.2 Recorte historiográfico do Sistema Educacional Brasileiro no início da