Relações de proximidade e conflito entre os funcionários da Itá-Ara

Dentro da busca por entender como se processa a afirmação da identidade étnica da Itá-Ara, as relações entre os funcionários da escola mostraram-se um importante referencial.

Uma das características da escola indígena é que sejam os próprios índios que componham o quadro de funcionários. Essa característica tem ocasionado novas configurações nos territórios de algumas etnias, como relatado na literatura sobre esse assunto, em que os professores indígenas ganham relevância social, em alguns locais tendo uma forte militância no grupo (ALVAREZ, 2004, COHN, 2005, ALBUQUERQUE, 2007). No caso da Itá-Ara, o protagonismo dos professores é menos percebido em seu território, sendo considerado, na fala dos próprios preceptores, como desprovidos de legitimação de sua atuação na região por alguns moradores do local. Nas palavras da professora Vt, entrevistada no dia 15.05.2015:

As mães não aceitavam que os filhos fossem alfabetizados por crianças que elas viram crescer dentro da aldeia. Na época, foram feitas reuniões e tudo, e nas reuniões sempre era debatido isso, a questão dos filhos indígenas estarem aqui dentro da escola e alguns pais resistiam, e nós ficávamos nos indagando toda reunião ao grupo de professores, estavam lá e a gente falava: “Mas porque que vocês não aceitam, se a educação que eles vão ter é a mesma que a gente teve, e do mesmo jeito que as de lá de fora da escola convencional são formadas?”. Na época, nós estávamos se formando, nós estávamos começando a faculdade. Na época, a [professora] Rb não estava, mas já tinha eu, a Vt, a G, a R, todas nós estava em faculdade.

Percebi, entretanto, que a participação de alguns desses profissionais ocorre em outras esferas sociais em momentos de afirmação política e acredito que isso auxilie de forma positiva a afirmação identitária Pitaguary na Itá-Ara, como detalharei mais à frente, quando trato da ocupação da pedreira e de uma situação de violência que acometeu uma comunidade Tapeba.

Existindo uma ação de afirmação étnica exterior ao ambiente escolar, conjeturei que o mesmo ocorre no interior da escola, mas a sua existência é mediada por ações externas e também internas a ela. Quando se pensa sobre a educação dos traços culturais na escola indígena, percebe-se que existe nas falas dos funcionários da Itá-Ara – mais especificamente na fala dos professores, da diretora e da coordenadora pedagógica – uma homogeneidade nas respostas, de que a cultura deve ser preservada e “resgatada”, num mimetismo com o que o governo pondera ser representativo sobre a cultura indígena (SAMPAIO, 2009), ou no caso, a

cultura Pitaguary. Mas, na conformação prática para a execução dessa afirmação de “resgate”, há uma separação de atuações entre os sujeitos dessa escola que limita essa tarefa. Essa situação é expressa na escola como duas formas de interpretar o implemento da identidade étnica e se reflete na maneira como se deveria trabalhar com a cultura Pitaguary no interior do espaço escolar.

No início da pesquisa, ao ter contato com os primeiros professores da escola, apreendi na fala desses profissionais uma oposição entre os que achavam que a Itá-Ara estava “indo bem” e que não havia muito que alterar. No outro lado desse discurso, havia professores que não “compreendiam” o porquê de a escola indígena não ter mais atividades que justificassem o seu caráter de “diferenciada”. Essas duas visões também eram percebidas na composição do núcleo gestor na voz da diretora e da coordenadora pedagógica, principalmente.

Para melhor compreender essas duas visões de como expressar a cultura na Itá- Ara, agrego dois grupos de funcionários, que percebo como intérpretes distintos da forma de conduzir esse processo de criação cultural na escola. De um lado, a diretora e as professoras mais antigas da escola, do outro, a coordenadora pedagógica e a professora novata V.

A diretora e as professoras mais antigas coadunavam com um discurso de permanência da situação de condução da cultura dentro do colégio. Na fala da diretora, a escola era “bem assistida pelo Estado” e “seus professores tinham uma boa formação e uma metodologia adequada” ao ensino. Esse grupo acredita que a escola permanecia com um ensino de qualidade. Em algumas falas, a atribuição de como as disciplinas de cultura são trabalhadas na escola é vista como uma forma de diferenciação das outras escolas e que isso, por si só, aguçava a perenidade cultural do grupo. Essa situação fora relatada nas primeiras conversas com os professores, ainda em 2014, e me deixava incomodado por perceber que a escola se denominava como diferenciada e indígena, mas eu não conseguia perceber na observação direta como essas disciplinas colaboravam com a afirmação de ser Pitaguary.

De início, não estava claro para mim como ocorria o desenvolvimento da afirmação da identidade Pitaguary e da sua cultura na escola diferenciada, pois o principal objetivo dos preceptores seria o de focar no bom desempenho das disciplinas regulares. Não identificava na escola indígena a articulação constante entre as disciplinas “regulares” e as “específicas”, fato que só veio a se tornar mais evidente quando acompanhei as atividades exteriores à escola. Segundo a diretora da escola, a disciplina de cultura desenvolvida dentro da escola, apesar de ser importante, não era vista como “prioritária”, pois o objetivo final constituiria, sobretudo, preparar esses alunos para o mercado de trabalho. Alegava também

sobre a dificuldade de essa disciplina ser transmitida no ambiente escolar da Itá-Ara, por compreender que o problema da escola na “transmissão” ou “repasse” da cultura estava na localização do território indígena, situado em uma área muito “movimentada”. Para ela, “se a aldeia estivesse em um local mais isolado, a cultura seria melhor preservada e seria mais fácil repassar isto [a cultura] para seus alunos”.

Se a diretora da escola via nesta situação um problema a ser resolvido, suas ações não pareciam levar adiante essa perspectiva, tendo sempre uma atitude conciliatória com os professores da escola, uma vez que, como foi afirmado por ela, o objetivo é preparar para o mercado de trabalho, ou seja, tendo uma lógica escolar que leve em perspectiva a sua nota no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE). Esse ponto de vista retornou com maior ênfase na perspectiva metodológica da coordenadora pedagógica.

Em sua maneira de avaliar este “repasse” da cultura a coordenadora C, desde a primeira conversa, falava da preocupação de estabelecer um novo modelo de educação na escola, exigindo dos professores comprometimento e dedicação, principalmente por entender que a escola deveria ter maior compromisso com a educação de qualidade. Entretanto, o grupo composto pela coordenadora pedagógica e a professora V, sua sobrinha, acreditava que o ensino da escola não era bom, que a cultura não era trabalhada de forma adequada pelos professores, alegando que a falta de legitimidade da escola e dos professores pela comunidade não era exagero, e a sua negação seria “uma fuga para o real problema da escola”.

Na observação da coordenadora pedagógica, os planejamentos das aulas foram muitas vezes feitos na experimentação, outras vezes, na invenção de uma atividade sem planejamento prévio, no improviso. Nota-se que a preocupação com a educação de melhor qualidade, e que é refletida nas notas da SPAECE, é considerada, tanto pela diretora quanto pela coordenadora como mais importante do que a “transmissão” da cultura, ficando o trabalho de desenvolvimento da cultura em sala de aula fica a critério de uma avaliação das disciplinas regulares dos alunos em cada turma. Sua principal diferença está no entendimento de como fazer esta melhoria, que passa necessariamente por uma capacitação metodológica dos professores. Essa situação era percebida tanto na elaboração das disciplinas regulares quanto nas específicas.

Esta falta de metodologia terminou “por gerar uma desconfiança muito grande da comunidade em relação aos professores” da Itá-Ara. A falta de metodologia e e de compromisso dos professores foram considerados pelo grupo da diretora como uma avaliação exagerada. A legitimação e a formação – ou mais precisamente, a falta de formação dos professores Pitaguary – foram pontos relevantes listados pelos dois grupos e percebo que são

alegações que andam em par quando se observa esta questão, sendo necessário tratar de um quando se faz referência ao outro.

Apesar de muitos educadores terem iniciado ou estarem em cursos superiores, poucos desses professores indígenas têm formação superior e, por isso, não são valorizados por pessoas da comunidade. De acordo com a fala dos preceptores, algumas pessoas responsáveis pelos alunos não dão crédito ao ensino da escola por achar que o conhecimento dos professores é insuficiente para lecionar as suas crianças, considerando que muitos “não têm nem formação”, e que, portanto, a escola “não deve ser boa para ensinar”. Essa crítica é comentada pelos próprios professores, que discordam dessas alegações e afirmam ter capacidade total de ensinar em sala de aula, assim como qualquer professor de outro colégio da região. A impressão sobre a percepção da comunidade surgiu na fala de pessoas externas à escola, como antigas lideranças entrevistadas, que confirmaram que há uma “crítica” da população indígena ao se referirem a escola, mas essas antigas lideranças consideram que a diretora e as antigas professoras são muito dedicadas em seu ofício.

Essa discussão sobre a melhor forma de ser uma escola indígena e de qualidade recaiu, principalmente, sobre as responsabilidades dos professores com as suas disciplinas. Como foi colocado anteriormente, a busca pelo índice estipulado pelo governo é um dos objetivos da escola e sempre tomado como um referencial a ser alcançado. A coordenadora pedagógica se empenhou bastante em mudar a forma de planejamento das aulas, tomando, várias vezes, atitude direta de cobrança sobre os professores: exigindo a chegada no horário, decidindo que o planejamento das aulas ocorresse sempre na própria escola, obrigando o cumprimento de toda a carga horária, evitando dessa forma que os alunos fossem liberados antes do horário, como confirmado em conversa pelo diretor da escola Maria de Sá Roriz e durante a minha observação. Essa liberação dos estudantes antes do horário ocorria por não ter professores substitutos presentes na escola e essa situação não passou despercebida às lideranças atuais.

A relação entre alguns profissionais da escola e as lideranças levaram a discordâncias, principalmente sobre o modo como a escola Itá-Ara deve realizar suas atividades e sobre a própria aparência estética e decorativa do ambiente escolar. Por exemplo, foi dito por um professor que uma liderança que visitava a escola arrancou das paredes várias figuras feitas com E.V.A. e afirmou que uma escola que se pensa indígena não pode utilizar

“material feito pelos de fora”, que a decoração da escola deve ser artesanal, mas “feita com artesanato natural68_{”, fato confirmado posteriormente pela própria liderança A.C:}

Quando você chegava na escola, era E.V.A. pra tudo que era lado. Eu odeio E.V.A. Gente, nós temos que trabalhar a cultura indígena e a ornamentação da escola, ela tem que ser feita com aquilo que retrata a nossa cultura. E.V.A. não é cultura indígena, meu povo. Olha, se teleporta e vá lá pra dentro de uma aldeia dentro da mata. Tu tá com a tua escola lá dentro da mata, lá na aldeia, lá tem loja pra tu comprar E.V.A., criatura?

Essa fala diz muito sobre os sinais diacríticos que visam a delimitar as fronteiras entre os grupos. Procura-se fazer do espaço da escola um local que exiba essa diferença, um exemplo disso são as sextas-feiras culturais que exibem danças e expõem artesanatos e comidas típicas. O que essa liderança procurava deixar claro é que a escola precisa acionar a sua distinção diante dos não índios.

Essas formas diversas de apreciar uma mesma questão pelos profissionais da escola deixavam claros os conflitos que foram sendo gradativamente colocados por esses sujeitos, primeiramente, nas conversas com os próprios professores e depois repetidos nas entrevistas durante a pesquisa. Na fala dos professores, no grupo que concorda com a diretora, a escola cumpre o seu papel e a incompreensão da comunidade ocorre por desinteresse dos pais, que não frequentam a escola e que deixam na obrigação dos professores a educação de seus filhos. Por outro lado, a professora V discorda completamente desse posicionamento e afirma que há um descompromisso de vários professores não só com a etnia, mas também com a educação. Porém, devo acrescentar que ocorreram mudanças significativas durante o ano de 2014 para o fim do ano letivo em 2015.

O momento da observação direta da escola e das relações entre os profissionais coincidiu com um processo de transformação da atuação da gestão sobre seus professores. A principal preocupação entre os membros da gestão, principalmente da coordenadora pedagógica, era com a evasão dos alunos e com as metas do IDEB. A diretora reconhecia o problema, mas não aprofundava minhas indagações sobre esses temas, sempre dizendo que a atuação dos professores era boa e que a comunidade é que não entendia a proposta da escola; ao mesmo, expunha que o censo dos alunos da Itá–Ara e a evasão dos Pitaguary para outras escolas ocorreriam no momento adequado. Esta situação de saída de alunos índios para outras escolas da região foi um ponto de interesse nesta pesquisa e culminou em visitas as outras

escolas do distrito e no levantamento das notas do SPAECE entre as instituições de ensino de Monguba.

Como forma de reter os alunos Pitaguary na escola indígena a coordenadora estipulou como meta a ocupação de todas as turmas do período matutino e vespertino por alunos da etnia; no seu entendimento, esse preenchimento só seria possível através da melhoria das notas do SPAECE, tornando a sua maior preocupação as notas dos alunos nas avaliações governamentais.

Essas posições contrárias não afetam de modo muito contundente as atividades escolares, nem as relações dos profissionais, mas se percebe a preocupação com a fala dos discordantes na hora das entrevistas, como se uns ficassem apreensivos com a fala do outro, numa busca por saber quem estaria construindo a verdade sobre a educação escolar indígena naquele dado momento.