Capítulo III – Buscando a síntese dos elementos
3.4 Relações entre crenças e identidades
Finalmente chegamos ao objetivo maior do trabalho, buscar possíveis relações entre as crenças e as identidades dos participantes. Procurei estabelecer as relações que proponho a seguir de acordo com o contexto dentro do qual cada participante estava falando quando explicitou determinada crença ou identidade. Barcelos (2000b) afirma que aprender envolve a construção de identidades e de crenças e, para que possamos contextualizar essas construções, retomo os excertos com as falas dos participantes sempre que apresentar alguma crença ou característica identitária dos mesmos.
Durante o processo de investigação e de análise das crenças e das identidades, procurei seguir a orientação hermenêutica (Barcelos, 2006b). Contudo, para que fossem estabelecidas relações hermenêuticas, teriam que ser levados em consideração outros aspectos, como experiências, ações, discurso, conflitos, crenças sobre crenças, crenças de terceiros, entre outros. Naturalmente que, em diversos momentos na discussão, foi inevitável a menção a outros fatores do contexto. Porém, como o objetivo desta
pesquisa é buscar relações entre crenças e identidades de alunos de alemão, fechei o espectro (o tanto quanto possível) nesses dois elementos. Portanto, transcrevo informações expostas nos quadros anteriores aos quadros 6 a 12, onde proponho algumas possíveis relações entre as características das identidades e as crenças levantadas. Inicio apresentando, no quadro 6, os indícios da dedicação nos participantes e as crenças quanto à língua e à aprendizagem de alemão que podem estar relacionadas a essa característica, para, em seguida, comentar essas relações.
Quadro 6: Relações entre a dedicação e crenças sobre a língua alemã e sua aprendizagem
dedicação
A dedicação, como construção identitária dos participantes desta pesquisa, parece vir mais associada a crenças quanto à aprendizagem de alemão (ou de LE). Vicente se identifica como um aluno participativo, dedicado e atento em aula (ee. 66, 68), posicionamentos que podem se relacionar a crenças quanto a língua ser difícil de aprender (e. 30), e quanto à necessidade de aprender a escrever as palavras, seguir o que a professora sugere, usar a gramática e fazer todos os deveres (e. 64). Vicente sente, indícios crenças sobre a
língua alemã
crenças sobre aprendizagem de alemão ser dedicado e atento em aula buscar conhecimento fora da aula ser participativo ser interessado e esforçado ser uma busca
pessoal postura mais
interessada, por ser uma escolha própria
é difícil de aprender estudo e compreensão da língua é algo complexo é um desafio
precisar decorar estruturas para formular um diálogo, entender e ser entendido
colocar em prática o que foi visto em sala querer aprender
ter acesso à língua
estudar em casa todos os dias devido ao pouco contato com a língua
dedicar-se
fazer todos os deveres
aprender a escrever as palavras usar a gramática
seguir o que a professora sugere
buscar outro ambiente de aprendizagem falar em imersão
também, que está no controle, o que o faz querer perguntar, buscar saber (e. 90), e se posiciona como um aluno que busca conhecimento fora da aula (e. 65). Essas identidades podem se relacionar a crenças quanto a aprendizagem incluir ler literatura alemã, assistir filmes e buscar outro ambiente de aprendizagem (ee. 62, 64, 65). Woodward (2000) aponta que a produção de significados e de identidades que são posicionadas pelas nossas crenças estão estreitamente vinculadas e, em Vicente essas relações parecem ser, de fato, estreitas.
Lúcia se define como uma aluna interessada e que quer aprender sempre mais, que tem vontade de aprender (ee. 70, 71), identificações que podem estar associadas a crenças quanto a ser preciso se dedicar, querer aprender, ler e assistir filmes e fazer cópias para aprender a escrever corretamente (e. 57). Parece que Lúcia, primeiramente, é interessada em aprender, o que poderia levá-la a acreditar que essa busca deve incluir buscar o contato fora de sala de aula e fazer cópias, já que uma de suas metas é aprender a escrever em alemão (e. 5).
Marcos, apesar de suas crenças envolverem ser necessário estudar muito e buscar o maior contato possível com a língua (e. 51), não se identifica como um aluno dedicado, por não ter disponibilidade. Vemos, então, que as relações entre crenças e identidades não são de causa e efeito, mas influenciadas por outros fatores, como Kramsch (2000) colocou. Porém, a crença de que o estudo e a compreensão da língua seja algo complexo, e de que seja necessário estudar todos os dias devido ao pouco contato com a língua, ou seja, buscar acesso à língua (ee. 24, 50, 52), poderia nos levar a pensar que Marcos seria dedicado se pudesse estudar.
Kélia se diz interessada e esforçada (e. 73), talvez uma posição associada às crenças quanto ser necessário ler, ouvir e treinar muito o idioma (e. 45). Ela vê a língua alemã como um desafio (ee. 10, 95), e acredita ser fundamental decorar estruturas para poder formular um diálogo, entender e ser entendida (e. 43), além de, para conseguir falar, precisar fazer um curso em imersão (e. 42). Se Kélia considera a língua alemã um desafio e que para uma aprendizagem efetiva de LE seja necessário treinar o idioma, pode ser que o desejo de aprender esteja ligado, para Kélia, ao esforço, à dedicação.
A dedicação, para os participantes desta pesquisa, parece vir associada a crenças como ser necessário dedicar-se, ter acesso à língua (lendo, ouvindo músicas e assistindo filmes), decorar estruturas e fazer cópias para o sucesso na aprendizagem, e a crenças como a língua alemã ser difícil de aprender, um desafio e seu estudo e
compreensão ser complexo. Sigamos para as relações entre a frustração e as crenças levantadas, apresentadas no quadro 7.
Quadro 7: Relações entre a frustração e crenças sobre a língua alemã e sua aprendizagem
frustração
A frustração, para os participantes, parece estar mais relacionada a crenças sobre si mesmo do que quanto à língua ou aprendizagem de alemão, porém, acredito que, ainda assim, possamos sugerir algumas relações.
Vicente, ao afirmar que ficou triste devido a uma nota baixa (6) na prova, e essa nota não refletir o que ele é como aluno (e. 68), parece expressar um sentimento de frustração. Para chegar a uma relação da frustração de Vicente com a crença de que é necessário estudar para prova, precisamos retomar que Vicente afirma não ter tido tempo de estudar antes da mesma (e. 68). Nesse caso, parece que a relação da crença de Vicente com sua identidade passa pelo desejo de agir de acordo com o que acredita, mas não poder. Vicente também afirma se frustrar por considerar sua absorção de vocabulário lenta e por não saber ou esquecer palavras (ee. 20, 91), o que pode estar associado à sua crença de que, na aprendizagem de LE, o mais importante é o
indícios crenças sobre a língua alemã
crenças sobre
aprendizagem de alemão nota da prova não refletir o
que é como aluno
tentar participar mas não conseguir falar
nota baixa na prova refletir o momento como aluno
não conseguir formular uma frase dentro da estrutura pedida pela professora querer estudar mas não ter
tempo
não saber ou esquecer vocabulário
é muito difícil
inversão e verbo no final é muito difícil na fala tem pronúncia rápida e
complicada a entonação é um
obstáculo
estudar para a prova conversação é pouco
relevante para a escola linha de ensino de
línguas européias é mais lenta
países de língua européia têm didática diferente
vocabulário (e. 58). Além disso, Vicente considera que a língua alemã tem pronúncia rápida e complicada (ee. 31, 32), e tentar participar da aula e não conseguir falar como gostaria (e. 68), são crenças que poderiam também levar à frustração.
Já a relação entre a frustração de Kélia e suas crenças parece um pouco mais direta. Kélia se frustra por não conseguir falar de acordo com determinada estrutura (e. 93) e por uma nota baixa refletir seu momento como aluna, com dificuldades gramaticais (e. 73). Essa identificação pode estar associada à sua crença quanto a conversação ser pouco relevante para a escola (e. 40), pois Kélia atribui suas dificuldades de fala à falta de estruturas decoradas (ee. 40, 41, 43). Kélia parece se frustrar também por esperar praticidade na aprendizagem de uma língua (e. 44) e não encontrar no curso, ela acredita que a linha de ensino de línguas européias têm a didática diferente, mais lenta (ee. 41, 44). Barcelos (2000b) aponta que alunos e professores estão constantemente se adaptando e readaptando à nova cultura de sala de aula, e parece que a necessidade de adaptação, para Kélia, está sendo frustrante.
Marcos aparentemente fica frustrado por querer estudar e não ter tempo (ee. 47, 50). Talvez essa necessidade que Marcos vê em estudar alemão venha de crenças como a língua alemã ser muito difícil, a inversão e o verbo no final ser difícil na fala e também ser difícil guardar as palavras e a ordem das frases (e. 26). Pode ser que essas crenças não causem diretamente frustração em Marcos, que parece se frustrar, na verdade, por acreditar nisso e não poder estudar ‘como seria necessário para realmente aprender o alemão’ (e. 50).
A frustração parece relacionar-se, em grande parte, à crença quanto à dificuldade da língua alemã e ao curso. Os participantes afirmam que alemão é muito difícil, tem pronúncia rápida e complicada, a inversão e o verbo no final é muito difícil na fala, a conversação é pouco relevante para a escola, o mais importante é o vocabulário, e é necessário estudar para a prova. A seguir, apresento o quadro 8, com relações entre a língua alemã, a aprendizagem de alemão e a felicidade.
Quadro 8: Relações entre a felicidade e crenças sobre a língua alemã e sua aprendizagem
felicidade
indícios crenças sobre a língua alemã
crenças sobre aprendizagem de alemão
realizar-se por levar um sonho adiante
sair da aula pensando no que aprendeu e no que vai aprender gostar de estudar (línguas) chegar na aula e saber o
conteúdo
falar com outros falantes de alemão ser uma recompensa acreditar que está mais
próximo de verdadeiramente falar o idioma
se superar e enfrentar a situação de sala de aula
é linda é confortável, agradável é interessantíssima dá a noção de língua, de cultura lingüística hoje em dia é mais
interessante do que antes representa o contato com as raízes compreender e dar continuidade a uma fala, um pensamento, uma conversa entender a língua como uma vida não é saber todas as
palavras compreender a lógica do alemão ter prazer na aprendizagem conversar com outros falantes de alemão
O sentimento de felicidade ao estudar alemão parece ser constitutivo das identidades de todos os participantes, proveniente do prazer em estudar a língua (ee. 5 – Lúcia, 8 – Kélia, 19 – Vicente, e 46 – Marcos).
Em Lúcia, a construção identitária de felicidade parece se remeter à superação. Ela afirma que tinha muito medo de enfrentar a situação de sala de aula (ee. 3, 4) e relata que, certa vez, não conseguiu falar com um nativo por medo de errar (e. 83). Woodward (2000) afirma que as crenças (ou, em suas próprias palavras, os sistemas de representação) constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar. Assim, Lúcia parece ter (re)significado sua crença de que iria sempre falar errado (ee. 86, 87), pois, com o tempo, passou a ver a aprendizagem de alemão como um prazer e tem orgulho de ter superado sua insegurança (ee. 5, 87). A felicidade pode se relacionar, também, com o reconhecimento de seu próprio progresso. Na SRV, Lúcia
afirmou ter gostado muito de participar desta pesquisa, pois, somente ao ler meus comentários nas NC sobre sua atuação em aula, pôde perceber muitos pontos onde havia crescido (L, SRV). Ela pareceu se alegrar bastante.
Kélia afirma gostar de sair da aula pensando que treinou alemão e sentir que está ‘no caminho’ (e. 97). O caminho ao qual Kélia se refere pode ser o caminho de compreender e dar continuidade a uma fala, um pensamento, uma conversa, o que Kélia afirma ser seu objetivo (e. 43). Como já visto, Kélia vive um conflito em sua aprendizagem, por esperar uma metodologia que o curso não oferece. Dessa maneira, sentir que treinou a língua pode amenizar esse conflito e trazer felicidade.
A identificação de felicidade em Marcos parece vir, acima de tudo, do prazer de estudar (e. 46). Ele declara que gosta de estudar, de chegar na aula sabendo o conteúdo (e. 78) e que, quando consegue dizer algo corretamente, se alegra e pensa que está cada vez mais próximo de verdadeiramente falar o idioma (e. 81). Segundo Marcos, verdadeiramente falar o idioma é entender a língua como uma vida, não é saber todas as palavras, mas compreender a lógica do alemão, ou seja, aprender os elementos com os quais se joga e começar a jogar (e. 53). Marcos considera também a língua alemã muito completa (e. 25) e sua aprendizagem hoje em dia mais interessante do que antes (e. 29), pois acredita que alemão dá uma noção de língua, de cultura lingüística (e. 27). Aparentemente, Marcos também fica feliz quando sente que deu mais um passo para esse entendimento da cultura lingüística alemã, mesmo que tenha a sensação de que ainda está distante (e. 25).
Estudar alemão é, para Vicente, realizar um sonho (ee. 69, 92), pois aprendendo alemão pode conversar com seus avós nesse idioma, o que é, para ele, muito recompensador (e. 88). Além disso, Vicente afirma gostar de sair da aula pensando no que aprendeu e no que vai aprender dessa língua (e. 92), que considera linda, interessantíssima e um símbolo de contato com as raízes (e. 32). Vicente foi o participante que mais demonstrou felicidade em aprender alemão. Esse sentimento parece vir aliado à realização, por sentir que está levando o sonho de resgatar a língua alemã na família adiante e assim despertar o orgulho e o interesse da família (e. 69); à recompensa, por conseguir conversar com os avós, ou dizer na universidade que fala um pouco de alemão (e. 89); e à construção de sua própria vida, por ter planos de morar e estudar na Alemanha e ensinar alemão aos filhos (e. 88). Como a língua alemã tem contornos de símbolo em sua vida (e. 88), estudar alemão parece estar muito ligado à felicidade para Vicente, por ser a porta de acesso à língua. Woodward (2000) destaca
que toda prática social é simbolicamente marcada. Como Vicente afirma que estudar a língua é uma escolha própria (e. 90), parece que podemos perceber um sinal de como sua prática pode ser simbolicamente marcada.
Talvez a felicidade esteja, nesta pesquisa, relacionada com crenças como poder compreender e dar continuidade a uma fala, um pensamento, uma conversa, compreender a lógica do alemão, ter prazer na aprendizagem, a língua alemã ser linda, interessantíssima, dar a noção de cultura lingüística e representar o contato com as raízes. O quadro 9 traz possíveis relações entre a exigência e crenças quanto à aprendizagem e à língua alemã.
Quadro 9: Relações entre a exigência e crenças sobre a aprendizagem da língua alemã
exigência
indícios crenças sobre a língua alemã
crenças sobre aprendizagem de alemão
se cobrar muito
considerar que poderia se aplicar/esforçar mais considerar-se um aluno
mediano
considerar-se um aluno horrível
se achar que vai falar errado, não fala
ter o nível de exigência alto desejar falar corretamente é difícil guardar as palavras e a ordem das frases é muito completa, muito detalhista
o nativo é quem tem o domínio do idioma
ter fluência na conversa
ter segurança para formular um diálogo, entender e ser entendido fazer curso em imersão
livro didático não traz as
especificidades da aprendizagem de cada um
gramática é extremamente importante
resumir o livro didático inserir-se na cultura alemã buscar e sistematizar o conteúdo
de uma forma própria
peso maior na gramática e no vocabulário
A exigência também parece estar presente nas construções identitárias de todos os participantes, advinda de um sentimento de que poderiam fazer mais pela aprendizagem do que fazem (ee. 68 – Vicente, 71 – Lúcia, 73 – Kélia, 75 – Marcos).
Marcos se mostra exigente consigo ao se caracterizar como um aluno horrível, por não ser mais tão dedicado como já foi (e. 76), e mediano, apesar de ir bem nos testes e compreender quase tudo o que é dito em aula (e. 75). Esse posicionamento pode estar associado às crenças quanto ser necessário resumir o livro didático, buscar e sistematizar o conteúdo de uma forma própria, já que o livro didático não traz as especificidades de aprendizagem de cada um (e. 48). Segundo Marcos, é fundamental inserir-se na cultura alemã, principalmente assistindo filmes e ouvindo músicas alemãs que o agradem (e. 52). Ele considera a língua alemã muito completa e detalhista (e. 25), e guardar as palavras e ordem das frases difícil (e. 26). Assim, se Marcos considerar que vai falar algo errado, como ele afirma, prefere não falar (e. 77), o que podemos sugerir ser, também, um traço de exigência. Como aponta Moita Lopes (2003), todo discurso provém de alguém que tem suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social. Em Marcos, a marca da exigência parece ser forte, a ponto de superar um suposto bom aproveitamento do curso, por ter notas boas e acompanhar o que é dito em aula.
Lúcia se considera uma aluna dedicada, porém mediana, pois acredita que poderia se aplicar mais (e. 71). Talvez Lúcia afirme precisar estudar mais devido à crença de que seja necessário ler muito para guardar palavras e aprender a escrever certo (e. 57). Como ela afirma ter uma certa disponibilidade para se dedicar mais fora de aula, mas não o faz, Lúcia se demonstra exigente consigo, declarando que se distrai com outras coisas enquanto poderia estar estudando alemão (e. 71). Coroa (2006) aponta que a língua é não só um veículo comunicativo, mas algo que constrói visões de mundo (ou crenças) e identidades, assim, é possível que Lúcia tenha expressado sua exigência a partir de uma reflexão gerada no próprio discurso. Ao ser questionada sobre como se definiria como aluna, Lúcia pode ter respondido ‘média’ a partir da reflexão do que fazia por sua aprendizagem e do que poderia fazer, concluindo que poderia fazer mais. Como aponta Norton (2000), é através da língua que os indivíduos constroem e negociam suas identidades e suas crenças. Assim, sua fala tem certo tom de justificativa, pois, seguindo esse raciocínio, para ser uma boa aluna, Lúcia teria que fazer mais por sua aprendizagem.
Kélia declara ter o nível de exigência alto, o que a impede de falar se considerar que a fala não está estruturalmente adequada (e. 93). É possível que Kélia tenha essa construção identitária por acreditar que o mais importante num curso é o aluno adquirir fluência na conversa, apesar de considerar a gramática extremamente importante (e. 43). Além disso, ela afirma que poderia se esforçar mais, pois tem disponibilidade para tal (e. 73). Talvez esse posicionamento de Kélia esteja associado à crença de que o nativo é quem tem o domínio do idioma e de que, para falar, seja necessário fazer um curso em imersão e buscar contato com nativos, pois estrangeiros não seriam pessoas ideais para se aprender uma língua, devido ao sotaque (e. 42).
A exigência pode aparecer em Vicente por ele se cobrar muito (e. 68). Ele parece acreditar que dominar a língua alemã seja conjugar os verbos corretamente (e. 58), dominar vocabulário, conectivos, preposições, conjunções (e. 59) e que o curso deveria ter conteúdo denso, ou seja, um peso maior na gramática e no vocabulário (e. 60). Pode ser que Vicente se mostre exigente por (ainda) não ter alcançado o que considera falar a língua, e acreditar que precise fazer mais por sua aprendizagem.
A exigência, então, parece relacionar-se com as crenças de que seja preciso buscar e sistematizar os conteúdos de uma forma própria, o curso ter um peso maior na gramática e no vocabulário, adquirir fluência na conversa, o nativo é quem tem o domínio do idioma, e a língua alemã ser muito completa e detalhista e ser difícil guardar as palavras e a ordem das frases. Na próxima página, segue o quadro 10, onde apresento a característica da segurança e suas possíveis relações com as crenças sobre a língua alemã e sua aprendizagem.
Quadro 10: Relações entre a segurança e crenças sobre a língua alemã e sua aprendizagem
segurança
indícios crenças sobre a língua alemã
crenças sobre aprendizagem de alemão
sentir que tem potencial para dominar o idioma sentir segurança quando
compreende tudo o que é dito
sentir que tem a
capacidade e a vontade de aprender
olhar no dicionário para ter segurança
saber que vai falar estruturalmente certo dominar a escrita das
palavras
ir bem nos testes considerar a própria
pronúncia adequada considerar-se um dos
melhores alunos
tem certa familiaridade com o inglês
tem os mesmos conteúdos que
qualquer outra língua é muito difícil, mas
nada impossível
decorar e saber encaixar o que decorou dentro de um contexto (decorar e entender)
ter segurança de saber como se escreve e como se lê
ouvir e começar a falar, repetindo o que ouve
procurar palavras desconhecidas no dicionário
a sala de aula oferece aprendizagem técnica
decorar e entender facilita
gramaticalmente e na construção de novas falas
iniciar por palavras, letras, fonemas temas gramaticais devem ser diluídos
nas aulas
voltar sempre no vocabulário para melhor fixação
correção oral em aula é benéfica