RELATOS QUE ENFATIZAM E UTILIZAM TEXTOS EM PRÁTICAS COM

Diante do nosso objeto de estudo: o uso da ferramenta Scratch e sua contribuição para o desenvolvimento de interpretação textual com alunos do Ensino Fundamental em escolas públicas, fizemos um estado da arte para identificar trabalhos/estudos que utilizam a literatura/histórias para desenvolvimento de atividades pedagógicas, principalmente pesquisas que as utilizam aliadas às tecnologias.

Encontramos em Costa (2017), no livro Ensino de História e Games: Dimensões

Práticas em Sala de Aula, um destaque sobre o quanto é importante a prática docente e

pesquisadora "em busca de novas formas e ideias a serem mobilizadas em prol de nossos alunos", como a inclusão de recursos tecnológicos (COSTA, 2017, p. 7). Para ela, enquanto professora, deve-se lutar diariamente "diante do desafio de (re)pensar formas, métodos e caminhos possíveis para despertar o interesse de nossos alunos, majoritariamente imersos na lógica cibercultural da atualidade, na qual 'tudo muda muito rápido'" (COSTA, 2017, p. 7).

A autora enfatiza a importância de repensar o papel do novo professor da educação básica e define como é importante o docente compreender de que forma os games podem ser utilizados para construir experiências concretas de aprendizagem - no âmbito de estudos históricos. Para isso ela apresenta dados de uma experiência que foi realizada em uma turma de 6o ano de uma escola pública do Rio de Janeiro em 2015, com "sujeitos, que estão na transição da infância para a pré-adolescência” apresentando questionamentos e sensibilidades que podem nos mostrar bons caminhos para uma aprendizagem pautada na negociação (COSTA, 2017, p. 15).

Na pesquisa, a autora iniciou o diálogo sobre games questionando se as crianças tinham o hábito de jogar games, e quais aprendizados que ganhavam jogando. Costa (2017) conclui que os participantes são usuários assíduos, e, com isso, iniciou o trabalho com jogos que dialogassem com temáticas da disciplina História, porém, optou pela construção de roteiros de um possível jogo, demarcando a autoria e criatividade dos alunos, enfatizando que um jogo deve prescindir um objetivo, tema, personagens e um trama - coisas que são encontradas e encantam as histórias de livros.

Contudo, Costa (2017) procurou uma construção e não uma reprodução suscitando experiências significativas, não se limitando apenas aos jogos, mas, alertando para a necessidade de refletir sobre esse tema. Para a mesma, alguns pesquisadores reconhecem os games como arte destacando a importância dessa mídia como veículo de expressão.

A autora afirma que o trabalho com games permitem um trabalho de leitura e interpretação de textos. Além de, como bem pontuado, auxiliar no "aperfeiçoamento do inglês, da prática de aprender sempre, da ampliação dos conhecimentos gerais, do desenvolvimento da atenção e do reflexo, dos aspectos da socialização de se saber lidar com perdas e vitórias" (COSTA, 2017, p. 26). Destaca, ainda, ferramentas como o videogame que ajudam no controle cognitivo, em habilidades espaciais, no autodomínio, auto confiança, motivação, excitação, no entendimento de regras, na capacidade de resolução de problemas, na estratégia e no raciocínio rápido.

Por fim, Costa (2017) menciona que os jogos digitais focam não só no conteúdo transmitido, mas também no desenvolvimento de outras habilidades como: ensinar a tomar decisão e resolver problemas. Neste sentido, ela acrescenta que "Negar o universo simbólico lúdico, sob argumento de que esse não é o papel da instituição escolar, é negar o trajeto do desenvolvimento humano e sua inserção cultural" (COSTA, 2017, p. 27).

Sabe-se que os jogos digitais foram vistos, em certas épocas, exclusivamente como entretenimento, porém, os games passaram a incorporar estruturas narrativas, muitas vezes sendo confundidos com mídias que contavam histórias. Em muitos jogos, os usuários dessa ferramenta são convidados a participar de uma construção narrativa interativa. Atualmente, os jogos digitais tem sido uma escolha de entretenimento muito procurada, seja para adultos, jovens ou crianças (FERREIRA, 2007 apud COSTA, 2017).

No tocante as disciplinas escolares, temática de jogos como os de estudos históricos é enriquecedor pois tem-se a disposição jogos que retratam realidades e fatos históricos possibilitando, até mesmo, que o usuário crie seu trajeto contribuindo na assimilação de pontos importantes.

Já para Porto et al (2012), no artigo intitulado Contação de Histórias como Estratégia

Pedagógica para Desenvolvimento da Competência Discente de Ler e Interpretar, destacam

que ler e interpretar podem ser desenvolvido na escola a partir da contação de histórias. As autoras começam o texto com a conhecida citação de Paulo Freire de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra por esta fazer parte do contexto social, seja na compreensão de um gesto ou de uma imagem. "Ler e interpretar são duas competências básicas que as instituições de ensino devem privilegiar desde a formação inicial do aluno até sua formação profissional" (PORTO, 2012, p. 2)

Assim, de acordo com os mesmos, a contação de histórias é uma estratégia fecunda para o desenvolvimento de habilidades para leitura. No artigo supracitado, destacam também a importância de, atualmente, renovar metodologias buscando dinamicidade e interatividade.

"Nesse contexto, cabe destacar que o meio cibernético promove interesse especial dos alunos" (PORTO, 2012, p. 3) objetivando o desenvolvimento da habilidade de leitura e interpretação de texto.

Além disso, o que caracteriza o contato inicial das crianças com textos é contação das histórias, visto que é um dos meios que desperta o interesse pela leitura. Entre os benefícios dessa prática, há a possibilidade das crianças compreenderem a si mesma, identificar-se com a situação narrada, compreender melhor o universo em que se situa e refletir sobre a história que referencia a realidade vivida.

Por isto, Porto et al (2012) concluem que não basta apenas contar a história, sendo preciso, a partir da contação, propor atividades e instigar a imaginação. Eventualmente, o interesse do grupo deve ser levado em conta onde cada história deve ser apresentada com entusiasmo e paixão. Segundo Abramovich (1993, p. 23) apud Porto at al (2012), "o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo." O mesmo entende que o ouvir e ler histórias desenvolve potenciais críticos na criança ao pensar, duvidar, se perguntar, questionar e levá-la a querer saber mais. Assim, o trabalho com leitura e a interpretação objetiva a formação de leitores.

Em relação a leitura e interpretação textual, Carmagnani (1992), discorre e discute como ocorre o processo de leitura e seu ensino. Assim, ela faz um levantamento retrospectivo das concepções de leitura que acarretaram mudanças no mundo acadêmico e pedagógico. Entre eles há o Modelo Psicolinguístico6 de Leitura onde Goodman (1967) e Smith (1978) apud Carmagnani (1992), auxiliam na compreensão dos primeiros modelos de leitura e seus pressupostos inovadores.

Para eles, a percepção é um processo ativo na qual "a quantidade de informação dada pelo cérebro é muito maior que a informação que este recebe dos olhos" (GOODMAN, 1967 e SMITH, 1978 apud CARMAGNANI, 1992, p. 33) e que estes estímulos e imagens cerebrais dependem da memória para um processamento desejável. Ainda ancorada nos autores supracitados, continuando com esse raciocínio, Carmagnani (1992) diz que a memória tem limitações que leva os leitores a fazer usos de maiores unidades possíveis como palavras ao

6 _{A psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito à comunicação humana, mediante o uso da} linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos.

invés de letras e significados ao invés de palavras isoladas. Enfatiza, também, que quando se conhece as palavras, elas são lembradas por seus significados e não por sua aparência ou som.

Percebe-se, então, que o leitor, baseando-se em seu conhecimento de mundo e suas experiências, utiliza-se também dos benefícios da memória e regularidades onde, para Smith (1978) apud Carmagnani (1992), o leitor formula hipóteses sobre o material a ser lido, e, ao se confirmar a hipótese, o material é identificado e interpretado. E quando tais hipóteses não são identificadas, se formulam novas. Por isso que, para Goodman (1967) apud Carmagnani (1992) a leitura é composta por ciclos de seleção, predição, verificação e confirmação. Como também, as categorias, organização e regras de um texto são necessárias para prever e identificar fatos facilitando a interpretação e estabelecimento de hipóteses.

Portanto, para o Modelo Psicolinguístico de Leitura, a habilidade de leitura ocorre quando se formulam perguntas, "as perguntas feitas pelo leitor dependeriam primordialmente de seu propósito de leitura, e essas das habilidades - formular perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes - seriam a essência da leitura" (CARMAGNANI, 1992, p. 35).

Porém, há Modelos mais recentes de Leitura, em consulta a obra Leitura e

alfabetização: da concepção mecanicista à sociolinguística de Bragio (1992), é apresentado o

modelo sociolinguística - o qual pauta-se pela linguagem produzida no espaço privilegiado da interlocução e não no sistema da língua. Parte do princípio de que o processo comunicativo, na comunidade discursiva, ocorre mediante os princípios que determinam os comportamentos verbais e não-verbais e não como modos de codificar ou de decodificar signos. A linguagem é constitutiva do sujeito, do seu pensamento, da sua consciência que só adquire forma e resistência por meio dos signos criados por um grupo organizado. O fenômeno linguístico é um modo de criação individual e a enunciação um lugar de manifestação desses fenômenos (BRAGIO, 1992).

Entre outros modelos, têm-se a noção de esquema, que pressupõe que o texto não carrega em si o significado, onde para Adams e Collins (1980) apud Carmagnani (1992), o texto guia o leitor objetivando que este construa o significado pretendido a partir de conhecimentos prévios. Em relação ao esquema, há a citação de duas modalidades: a leitura de partes para entender o todo e a leitura do todo para se chegar às partes.

Entre as contribuições para a educação dos modelos supracitados, tem-se que o primeiro modelo dá mais importância às estratégias de leitura e discussões na fase pré-leitura, a fim de que o estudante organize as informações que já sabe e as que não para auxiliar na compreensão do texto. Já no Modelo de Leitura como Interação de Processos, há uma visão de que a leitura é uma atividade interativa entre leitor, texto e autor.

Ambas visões passaram a ser relevantes para a educação pelas contribuições que tem para o desenvolvimento da leitura e, por conseguinte, da interpretação e produção escrita, bem como a valorização do texto como instância para a comunicação. Assim, "o texto perde a sua condição de objeto acabado" (CARMAGNANI, 1992, p. 39) e pressupõe questionamentos, como: quem está falando e para quem.

Neste sentido, compreendemos que as histórias lidas ou contadas para crianças podem desenvolver a capacidade de interpretação, como também, aliadas às atividades de Programação e criação de algoritmos através da ferramenta Scratch, suscita a imaginação, criatividade, encoraja o desenvolvimento da autonomia intelectual como também o raciocínio para a busca de soluções criativas e inovadoras. É o que buscou analisar a pesquisa que o capítulo seguinte delineia.

4. ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL