CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
WANESSA SILVA FERNANDES
ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CAICÓ/RN 2019
WANESSA SILVA FERNANDES
ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó/Campus Caicó, como requisito obrigatório para obtenção de título de Licenciatura em Pedagogia. Sob orientação da Profª. Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo.
CAICÓ/RN 2019
Fernandes, Wanessa Silva.
Algoritmos Narrativos e Ferramenta Scratch no auxílio da interpretação de textos em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental / Wanessa Silva Fernandes. - Caicó, 2019.
104f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, CERES Caicó, Departamento de Educação, Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo.
1. Algoritmos Narrativos. 2. Ferramenta Scratch. 3. Interpretação Textual. 4. Ensino e Aprendizagem. I. Melo, Jacicleide Ferreira Targino da Cruz. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 37.091.64
WANESSA SILVA FERNANDES
ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó/Campus Caicó, como requisito obrigatório para obtenção de título de Licenciatura em Pedagogia. Sob orientação da Profª. Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo.
Aprovado em: ____/____/_____
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Professora Dra. Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
____________________________________________________ Professora Dra. Christianne Medeiros Cavalcante – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
____________________________________________________ Professora Francileide Batista de Almeida Vieira – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
CAICÓ/RN 2019
“A única forma de chegar ao impossível é acreditar que é possível.” CARROLL, Lewis.
AGRADECIMENTOS
Sou grata a minha mãe que, mesmo com as dificuldades e juventude nunca me deixou faltar nada, nem mesmo amor, ainda que distante. Ela me ajudou nos sonhos, conquistas e estudos. Sou grata também a minha avó e ao meu avô que foram os pais que não tive. E sou grata a minha tia e a minha mãe por ter me apresentado a carreira docente e ter demonstrado que esse era um caminho que poderia ser encantador e sustentável, me dando rumos para uma profissão depois que todos meus desejos foram impossibilitados.
Sou grata aos conhecimentos, aventuras e sentimentos que os livros me possibilitaram, sem eles minha vida seria bem mais sem graça. Agradeço, da mesma forma, as oportunidades que Deus me deu e Suas bênçãos. Tive a oportunidade de estudar a vida toda em escolas públicas, inclusive a graduação, e, ainda assim portas se abriram para mim e nunca fui menor que ninguém. Tive a oportunidade de fazer um curso técnico de programação de computadores que me permitiu conhecer um mundo de criações e desafios. Esse curso me permitiu conhecer a programação e o Scratch me fazendo acreditar que todos deviam ter a oportunidade de conhecê-los por eles serem tão desafiadores, daí vem o tema do trabalho a seguir.
Sou grata a meus professores que, mesmo com as dificuldades e desgostos, não desistiram de ensinar. Agradeço a todos eles que me motivaram e desafiaram. Não poderia deixar de ser grata também a todas as crianças que fizeram parte das minhas práticas de professora me demonstrando um amor ingênuo e que a firmeza e sensibilidade são necessárias, mesmo que moderadas.
E, por último e não menos importante, sou grata a Amor, meu companheiro de corpo e de alma, que fez parte da minha vida desde o início desses conhecimentos de programação, de docência ou até mesmo de eletrotécnica. Ele me inspirou a ser uma pessoa mais forte e sonhadora nos estudos. Além de suas muitas ajudas nas minhas atividades, preocupações, estresses, alegrias e lágrimas. Obrigada pela paciência, gentileza, ajuda, dicas e amor.
RESUMO
O uso da tecnologia em sala de aula tem trazido ótimos resultados, podendo tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso e desafiante. Baseado no potencial das Tecnologias Educacionais, este trabalho apresenta resultados de um Plano de Intervenção aplicado com crianças em idades entre 9 e 15 anos de uma escola pública de Caicó/RN. A pesquisa tem como objeto de estudo o uso ferramenta Scratch e suas contribuições para o desenvolvimento e aplicação de interpretação textual com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas. Neste sentido, terá como norte responder a seguinte questão: O trabalho com Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, utilizados para a criação de jogos na ferramenta de programação visual Scratch, traz quais benefícios para o desenvolvimento de habilidades e interpretação textual com alunos do Ensino Fundamental I? Diante desta questão instigadora, têm-se como objetivos de pesquisa: Investigar as contribuições da construção de algoritmos narrativos e uso da ferramenta Scratch para a interpretação de textos e Analisar os benefícios da criação de jogos digitais simplificados na ferramenta Scratch para interpretação e leitura de textos com alunos que estão em processo de alfabetização e letramento. Para isso, foram utilizados dados a partir de uma pesquisa com abordagens qualitativa que se configurou como um estudo de caso a qual norteou um Plano de Intervenção que foi desenvolvido durante seis meses no período de abril a outubro de 2019, somando 20 encontros com duração entre 1 a 4 horas cada. Para aprofundamento da metodologia, o trabalho está referenciado em estudos da legislação e documentos oficiais educacionais brasileiros, assim como em Neves, J. (1996) e De Araújo (2002), a fundamentação teórica sobre a temática em questão ancora-se em Mello (2019); Martins (2018); Melo et al (2016); Schaeffer (2016); Marji (2014), entre outros que estuda sobre algoritmos narrativos e ferramenta Scratch. Os resultados evidenciam que o ambiente de programação Scratch, pode ser utilizado com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental porque, dentre as diversas possibilidades de criações na ferramenta, ele traz contribuição para práticas de interpretação textual de forma criativa e colaborativa.
PALAVRAS-CHAVES: Algoritmos Narrativos; Ferramenta Scratch; Ensino e Aprendizagem; Interpretação Textual.
ABSTRACT
The use of technologies in the classroom brings great results and can make the learning process more enjoyable and challenging. Based on the potential of Educational Technologies, this research has as purpose to present reports and results of an Intervention Plan applied to children from 9 up to 15 years of age from a public school in Caicó / RN. The research has as object of study the use of Scratch tool and its contributions to the development and application of textual interpretation with elementary students in public schools. In this regard, will have as question: Algorithms, specifically the narrative-descriptive, used for the creation of games in the visual programming tool Scratch, has some benefit for the development of textual interpretation with elementary students? Its objectives: To investigate the contributions that the construction of narrative algorithms and the use of the Scratch tool has for text interpretation and to analyze the benefits of creating simplified digital games in the Scratch tool for text interpretation and reading with students who are in the process of literacy. It was made use of data from research approach qualitative and quantitative that was configured as a case study which guided an Intervention Plan that was developed over six months. To deepen the methodology, the work is referenced in studies of the legislation and norms of Brazilian education, as well as studies by Neves, JL (1996) and De Araújo (2002), as a theoretical foundation in Mello (2019); Martins (2018); Melo, Tedesco and Gomes (2016); Schaeffer (2016); Marji (2014) and others who studies about algorithms and Scratch tool.
KEYWORDS: Narrative Algorithm; Programming Language Scratch; Teaching-Learning; Textual Interpretation.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: A FERRAMENTA SCRATCH ABERTA: ... 21
FIGURA 2: OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE USO DO SCRATCH: ... 22
FIGURA 3: GRÁFICO APRESENTANDO A IDADE DAS CRIANÇAS E SUA RESPECTIVA QUANTIDADE: ... 37
FIGURA 4: GRÁFICO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE CRIANÇAS QUE TÊM E NÃO TÊM ACESSO A COMPUTADORES EM CASA ... 37
FIGURA 5: GRÁFICO DEMONSTRANDO A ATIVIDADE QUE CADA CRIANÇA ESCOLHEU PARA FAZER O ALGORITMO NARRATIVO ... 39
FIGURA 6: SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PLANO DE INTERVENÇÃO ... 44
FIGURA 7: EXEMPLOS DE ALGORITMOS ... 46
FIGURA 8: EXEMPLO DA ATIVIDADE ENTREGUE AS CRIANÇAS ... 49
FIGURA 9: EXEMPLO UM DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ... 53
FIGURA 10: EXEMPLO DOIS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ... 54
FIGURA 11: EXEMPLO TRÊS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ... 55
FIGURA 12: EXEMPLO QUATRO DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ... 56
FIGURA 13: INTRODUÇÃO DO JOGO EM CONJUNTO INSPIRADO NA HISTÓRIA A LENDA DO MINOTAURO ... 57
FIGURA 14: O MINOTAURO TEM 5 VIDAS NO INÍCIO DO JOGO E AO CHEGAR À ZERO VIDAS FALA A EXPRESSÃO “VOU MORRER” ... 58
FIGURA 15: O PERSONAGEM TESEU TEM A OPÇÃO DE IR PEGAR A ESPADA QUE “SOME” AO SEU TOQUE ... 59
FIGURA 16: AO TESEU TOCAR NA CHEGADA APARECE A MENSAGEM “VOCÊ VENCEU” ... 59
FIGURA 17: O JOGO DA HISTÓRIA O GALO QUE LOGROU A RAPOSA ... 60
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 11
2. EXPERIÊNCIAS COM ALGORITMOS E FERRAMENTA SCRATCH NA SALA DE AULA ... 14
2.1 JOGOS DIGITAIS E ALGORITMOS COMO INOVAÇÃO NA SALA DE AULA DO SÉCULO XXI ... 14
2.2 SCRATCH: FERRAMENTA ENQUANTO RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL21 3. UM BREVE ENFOQUE ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E SUA IMPORTÂNCIA ... 25
3.1 INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS FOCADOS PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 26
3.2 RELATOS QUE ENFATIZAM E UTILIZAM TEXTOS EM PRÁTICAS COM TECNOLOGIA ... 30
4. ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL ... 35
4.1 O CONTEXTO, OS SUJEITOS E OS CAMINHOS PERCORRIDOS DA PESQUISA ... 35
4.2 MODUS OPERANDI DO PLANO DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA ... 40
4.3 RELATOS E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO NA TURMA DE 4º ANO ... 44
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 66
6. REFERÊNCIAS ... 68
ANEXOS ... 72
1. INTRODUÇÃO
A tecnologia e a computação tem sido uma companhia constante e procurada no dia a dia das crianças, jovens e adultos da sociedade atual. Neste sentido, a sala de aula, enquanto local de formação de cidadãos, deve acompanhar as evoluções, novidades e necessidades do cotidiano destes - para assim atender aos interesses e às novas demandas do mundo moderno.
De igual modo, nesta sociedade de informação e comunicação, é urgente que os cidadãos desenvolvam habilidades de leitura, e, principalmente, de interpretação textual. Tendo em vista, também, a necessidade de inclusão digital, cabe à escola o desafio de desenvolver a leitura e escrita dos educandos não ignorando a tecnologia, usufruindo dos recursos tecnológicos como benefícios que podem servir de apoio às disciplinas escolares.
A partir do exposto, esta pesquisa tem como objeto de estudo o uso da ferramenta Scratch e sua contribuição para o desenvolvimento de interpretação textual com alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental em escolas públicas. Neste sentido, terá como norte a seguinte questão: O trabalho com Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, utilizados para a criação de jogos digitais na ferramenta de programação visual Scratch em inspiração com histórias literárias, traz quais auxílios para o desenvolvimento de habilidade em interpretação textual com alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental?
Diante desta questão, têm-se como objetivos: Investigar as contribuições da construção de algoritmos descritivos-narrativos e uso da ferramenta Scratch para a interpretação de textos e Analisar os benefícios do uso da ferramenta Scratch para interpretação de textos com alunos que estão em processo de alfabetização.
É importante ressaltar que a escolha da ferramenta Scratch como recurso de estudo se justifica por esta ser atrativa para os estudantes e possibilitar ações lúdicas e interativas facilitando jogos digitais, projetos e funções artísticas. Além disso, os conhecimentos sequenciais dos algoritmos narrativos seriam inspirados e iniciados por meio de narrações/histórias e ações de personagens de contos infanto-juvenis para assim haver interesse da turma e aplicação com textos.
Ademais, a ferramenta Scratch permite a inserção de personagens com inúmeras e incontáveis ações possíveis em cenários construídos para uma continuação completa e inovadora de histórias, projetos e jogos que são tão atrativos às crianças - possibilitando também a inserção da tecnologia na sala de aula.
Portanto, a intenção desse trabalho é que o leitor possa compreender como os Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, e a criação de jogos na ferramenta de
programação visual Scratch possibilita a interpretação de textos por etapas e, por conseguinte, pode favorecer as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental a ter contato com os benefícios da lógica sequencial encontrada em algoritmos, a diversão e aprendizados que o Scratch possibilita, como também ajudá-las no processo da interpretação de texto. Logo, as histórias da literatura infantil são o ponto de partida para o desenvolvimento de ações, personagens e para a utilização de algoritmos e ferramenta Scratch.
Outrossim, o objeto de estudo em tela se justifica porque o professor precisa conhecer as diferentes modalidades e possibilidades de uso das tecnologias na educação – programação, elaboração de multimídia, entre outros – e aproveitar os recursos que elas oferecem para a construção de conhecimentos na escola.
Consideramos que a presença da tecnologia na sociedade exige alargar o olhar sobre as oportunidades, os desafios, a criatividade e os vários caminhos que ela possibilita, principalmente quebrando o isolamento da sala de aula convencional a assumir funções novas e diferenciadas. Cabe ressaltar que, além de trazer aceitabilidade por parte dos educandos, ela responde às diferenças individuais e às diversas formas de aprender.
Assim posto, o primeiro capítulo deste trabalho apresenta usos e possibilidades da ferramenta Scratch e de algoritmos, especificamente os narrativos, na sala de aula. Trata, pois, de um estado da arte sobre seus conceitos e origens e, de caminhos possíveis para metodologias inovadoras no uso de jogos digitais e algoritmos na educação. Desse modo, apresenta a ferramenta Scratch, recurso do Plano de Intervenção que subsidiou a pesquisa que deu origem a esse trabalho monográfico.
O segundo capítulo discute sobre como a interpretação de textos vem sendo vista/tratada nas salas de aulas do Ensino Fundamental e destaca as possibilidades de desenvolvimento da interpretação a partir de uma experiência com Sequência Didática e tecnologia. Dispõe sobre um dos objetivos almejados da pesquisa que é contextualizar e inovar a interpretação com as contribuições que a tecnologia vem proporcionando.
O terceiro capítulo versa sobreo contexto,os partícipes da investigação e metodologia a partir do Plano de Intervenção da Pesquisa. Além disso, delineia os resultados e, por conseguinte, análises dos dados construídos que ocorreu em uma escola pública da cidade de Caicó/RN, com 26 crianças de uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental I - durante seis meses (no período de abril a outubro de 2019). As intervenções seguiram os passos de uma Sequência Didática previamente planejada que objetivava, através de uma metodologia inovadora - proposta com a ferramenta Scratch - a criação de jogos digitais simplificados e animações baseados em histórias literárias.
Por fim, nas Considerações Finais, delineamos em linhas gerais as possibilidades construídas com o ambiente de programação Scratch e práticas de interpretação textual com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as proposições de um olhar mais atento às novas tecnologias, para que possam ser incluídas no contexto educacional.
2. EXPERIÊNCIAS COM ALGORITMOS E FERRAMENTA SCRATCH NA SALA DE AULA
Este capítulo, como já mencionado, apresenta os usos e possibilidades da ferramenta Scratch e de algoritmos, especificamente os narrativos, na sala de aula. Trata, pois, não somente de seus conceitos e origens, mas de caminhos possíveis para seu uso na sala de aula. Discorre, então, sobre a ferramenta recurso do Plano de Intervenção, Scratch, e seus pontos principais, bem como enfatiza seus benefícios como metodologia inovadora para o uso de jogos digitais e algoritmos na educação.
2.1 JOGOS DIGITAIS E ALGORITMOS COMO INOVAÇÃO NA SALA DE AULA DO SÉCULO XXI
Conforme Almeida (2008) em seu livro Curso Essencial de Lógica de Programação, a lógica de programação objetiva apresentar métodos para solucionar problemas e determinar sequências lógicas para o desenvolvimento de um programa. E a importância de aprender a lógica está por esta ser base das linguagens de programação, sendo um encadear de pensamentos para se chegar a um objetivo.
Em se tratando de algoritmos, Almeida (2008) explica que o algoritmo cria um programa segundo regras de sintaxe de uma linguagem de programação sendo construído por uma sequência de comandos apresentando as tarefas necessárias para solucionar um problema ou realizar uma tarefa. A linguagem de programação, neste sentido, possibilita que o programa seja executado pelo computador. Depois que se domina a lógica dos algoritmos, torna-se simples criar programas independente da linguagem.
Contudo, os passos presentes nos algoritmos descritivos-narrativos devem ser claros e precisos. A autora usa como exemplo a receita de um bolo que apresenta etapas organizadas. Além disso, os algoritmos apresentam diversas formas para sua representação, aqui entra a descrição narrativa, pseudocódigo (portugol), diagrama de Chapin, fluxograma e outros. Na descrição narrativa, os algoritmos são descritos em português, de uma maneira simples (ALMEIDA, 2008).
Melo et al (2016), no artigo Jogos Digitais no Ensino de Conceitos de Programação
para Crianças, relatam uma experiência de ensino de conceitos de programação realizada com
crianças entre cinco e seis anos em processo de letramento de uma escola privada. A experiência ocorreu durante o primeiro semestre do ano letivo de 2016, e utilizou como método a observação participante durante as aulas de informática. Foram selecionados seis jogos onde foi considerado a linguagem virtual e textual no desenvolvimento da leitura e a escrita.
Como resultado, os alunos demonstraram compreender os conceitos e se mantiveram engajados. A partir dessa pesquisa, as autoras concluem que os jogos digitais favorecem a apresentação dos conteúdos e se manifestam como uma possibilidade relevante para o ensino de programação por promoverem uma abordagem lúdica e manter o interesse das crianças.
Durante o artigo Computational thinking and thinking about computing, de Wing (2008), também são colocadas e respondidas questões sobre efetivos caminhos de aprender e ensinar o pensamento computacional para crianças. Para ela, noções de infinito e recursividade, temas computacionais, estão também na matemática e linguagens onde nomear e ensinar esses conceitos fundamentais desde o início do aprendizado forneceria construções para o pensamento computacional.
Porém, para o ensino-aprendizagem do pensamento computacional, não seria necessário apenas uma disciplina ou aula a parte, mas um processo contínuo e interdisciplinar. Isso tudo é facilitado pela familiaridade das crianças com a tecnologia e os computadores na contemporaneidade. Conforme Wing (2008), para uma mudança educacional, é necessário a sintonização da ciência, tecnologia e sociedade. Isso porque o pensamento computacional está influenciando pesquisas e estudos em muitas disciplinas e áreas do conhecimento humano.
Como exemplos, há a estatística com seus gráficos e linguagem de máquina, a astronomia com mapas e scans, a biologia com o uso de algoritmos para sequenciar os genes humanos e representando dinâmicos processos encontrados na natureza e até na economia, com ações onlines. Além de ajudar na modelagem e criação de complexos sistemas analisando os diversos dados que são coletados e gerados diariamente (WING, 2008).
Por sua vez, os jogos digitais são encarados como entretenimento. E, com suas variedades e funções é possível encontrar-se jogos voltados para o ensino, seja de matemática, ciências, geografia ou até mesmo programação. Os bônus são que os jogos e ferramentas para programação possibilitam sequenciamento de instruções, repetição, condicionais e funções, termos presentes na lógica de programação, de uma maneira divertida e intuitiva, isso é o que encontramos na ferramenta Scratch.
Piva (2016), no artigo Inclusão da Programação nos Currículos Escolares Avança no
Exterior, relata que em outros países a inclusão de linguagens de programação já é obrigatória
nos currículos escolares. Como exemplo a autora cita a Alemanha, Estados Unidos, Austrália e o Reino Unido.
No Reino Unido, o ensino de códigos é previsto para crianças de 5 anos. Já na Austrália começa com crianças de 10 anos e os códigos com os demais, de 12 anos. Nos EUA, em Chicago, estava previsto que todas as crianças do Ensino Médio aprendam estes conteúdos até
o final de 2018. Na Alemanha é obrigatório que as linguagens de programação sejam trabalhadas nas escolas.
Já no Brasil, a inserção da programação depende mais das iniciativas de professores. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que apresenta um documento normativo que define unidades temáticas, objetos do conhecimento e habilidades essenciais para a educação básica brasileira conforme ano escolar, tem sido presente recentemente nas escolas com as escolhas dos livros didáticos em 2018 e na atualização dos currículos escolares.
Entre as suas competências gerais, que são conhecimentos, atitudes e valores para o desenvolvimento intelectual, físico, social, emocional e cultural, há duas que abordam a tecnologia e inovação (a 4 e a 5):
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, BNCC, 2019, p. 9). (Grifos Nossos).
Na competência 4, há a menção de usar diferentes linguagens, até a digital, para expressar e partilhar informações em diferentes contextos. Já na 5, há destaque sobre criar tecnologias digitais de informação e comunicação para resolver problemas e uso com senso crítico. Para Santos (2018), a BNCC reconhece que as ferramentas tecnológicas podem ser aliadas no desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais com crianças.
Guiomar apud Santos (2018), percebe que a tecnologia não aparece isolada no documento, citando a necessidade de professores preparados e que dominem o assunto. Há preocupações também voltadas para a conexão entre conteúdos e a tecnologia conforme faixa etária. Por mais que as competências não sejam uma regra definitiva para os currículos, são nortes para atuação na sala de aula.
Em relação à legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, nº 9394/1996), traz em seu artigo 32, inciso II, que o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, objetivará a formação básica do cidadão mediante a compreensão do ambiente natural, social, político, artes e valores além da tecnologia, conhecimentos que fundamentam a sociedade.
E, em consonância com a LDB, o Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024) que estabelece 20 metas, diretrizes e estratégias para a educação brasileira. Em sua meta 7, estratégia
nº 7.12, destaca o incentivo ao desenvolvimento, seleção e divulgação de tecnologias educacionais para a educação básica além de incentivar práticas pedagógicas inovadoras que melhorem a aprendizagem.
André Schaeffer (2016) no artigo intitulado Transposição e Contrato Didático no
Ensino de Algoritmos, sugere formas do professor gerenciar um contrato didático e como isso
está presente no ensino da programação. O mesmo também analisa aspectos teóricos que possam servir como aporte didático para o ensino de algoritmos.
Para Schaeffer (2016), os amparos fornecidos pelos computadores às ciências, como as exatas, aumentam a necessidade de conhecer como as máquinas executam instruções e processam dados e a importância do ensino de algoritmos está no fato dos sistemas serem escritos em linguagem algorítmica e convertidos em um programa executável ou interpretável por um computador, tão presente nesta era tecnológica.
Mas, se levado em conta a forma como as pessoas aprendem, "particularmente as crianças, deve-se tentar ao máximo evitar o ensino unicamente algorítmico pois há risco de se promover um aprendizado sem significado e, portanto, frágil e isolado” (SCHAEFFER, 2016, p. 2), diminuindo chances de um aprendizado conectado e com vistas para o futuro. Se aconselha, também, que o ensino não priorize a memorização dos procedimentos, mas, promova conexão entre as técnicas e o conceito.
Por outro lado, ainda conforme Schaeffer, há diferenças entre ensino de algoritmos e ensino algorítmico. "O primeiro diz respeito ao ensino da disciplina de algoritmos que ensina as pessoas a programar um computador, enquanto que o segundo refere-se a uma forma de ensino de conteúdos em qualquer área do saber" (SCHAEFFER, 2016, p. 2). Eventualmente os professores em seus primeiros contatos com os alunos apresentam situações familiares a eles, como solicitar a realização de uma lista com a sequência de passos necessários para realizar certa atividade
Schaeffer (2016) conclui que a teoria da transposição didática, em sentido restrito, designa a passagem do saber sábio para o saber ensinado. O mesmo cita também o Scratch como ferramenta de apoio ao ensino de programação que oferece formas de transposição de conceitos de maneira conjunta.
Conclui-se que uma atividade construída por descobertas e desafios, tendo o professor como mediador, possibilita que os alunos trabalhem de forma ativa e, por seguinte, "a criatividade, a tomada de decisão e o exercício da autonomia têm lugar garantido e se desenvolvem no decorrer do processo de aprendizagem (...) o aluno é colocado permanentemente diante de situações novas” ações e auto-reflexões (RICARDO, SLONGO E
PIETROCOLA, 2003 apud SCHAEFFER, 2016). E mesmo que o erro possa ser constante em novas práticas, o professor, enquanto mediador, precisa encarar o erro como parte do processo de aprendizagem e tirar lições disso.
Cajueiro (2014), na sua dissertação Gêneros Textuais em Jogos Digitais apresenta uma classificação dos jogos digitais a partir da teoria de gêneros textuais. McGonigal (2011), citado por Cajueiro, argumenta que os jogos digitais compartilham quatro peculiaridades: objetivos, regras, sistema de respostas e participação voluntária. E, esclarecendo mais termos para o entendimento desta pesquisa, a expressão jogo digital, “quer dizer que o jogo faz uso de algum tipo de dispositivo de processamento, transmissão ou consumo digital.” (CAJUEIRO, 2014, p. 19)
Atualmente, os jogos digitais são acessados em diferentes aparelhos e meios de distribuição, não somente computadores, tablets e celulares. Conforme Lazzaro (2004) apud Cajueiro (2014, p. 26), “os efeitos excitantes e relaxantes dos jogos são sedutores, e alguns usam seus benefícios terapêuticos para acalmar-se após um dia de trabalho, ou melhorar sua autoestima.”
Cajueiro (2014) destaca, ainda, que se identifica múltiplos letramentos nos jogos por estes desenvolver e sanar deficiências na abordagem pedagógica tradicional, as conhecidas aulas presenciais expositivas. “A multimodalidade encontrada nos jogos digitais torna difícil definir um letramento em jogos digitais e, consequentemente, seu estudo (ZAGAL, 2010 apud CAJUEIRO, 2014, p. 26).
Em se tratando de contexto histórico, o interesse por jogos digitais como artefato cultural cresceu durante a década de 1980. E, na década seguinte, cresceu o interesse acadêmico sobre eles com foco na tecnologia, graças a recente distribuição e consumo de conteúdo digital, como o CD-ROM e, posteriormente, a web (CAJUEIRO, 2014)
A partir disto, duas abordagens nos jogos se destacaram, a narratologia e a ludologia. “A valorização da narrativa veio juntamente com o aparecimento de jogos que propunham tramas mais complexas, personagens mais ricos e cenários impossíveis” (CAJUEIRO, 2014, p. 36-37). Para os narratólogos, os jogos digitais representam e expressam uma história, como o cinema, os quadrinhos, a TV ou a literatura. Exemplos estão presentes em jogos provenientes de tais narrativas.
Nessa perspectiva, os jogos propostos no Plano de Intervenção da pesquisa que deu origem a esse trabalho, são baseados em histórias da literatura infantil aplicadas a um jogo digital por programação onde o jogador escreve programas que controlam os agentes que reagem conforme a programação do jogador, é este o tipo de jogo que o Scratch propõe. Logo,
eis as possibilidades que os jogos oferecem: rever conceitos tradicionais e repensar relações de oralidade e escrita.
A tese de Martins (2012) intitulada Usando o Scratch para potencializar o pensamento
criativo em crianças do Ensino Fundamental elucida o potencial do uso de ambientes de
programação de computadores no desenvolvimento do pensamento criativo em estudantes oferecendo uma proposta de metodologia por oficinas dirigidas.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter experimental realizada por meio de oficinas com a ferramenta Scratch, cujo participantes pertencem a uma turma de 6º ano de uma escola municipal. As oficinas contaram com seis etapas e, durante sua execução, os momentos de experimentação foram documentados e analisados sob a ótica da criatividade e autoria coletiva e individual.
Entre as motivações de Martins (2012, p. 7), ele enfatiza que “com tantas tecnologias a nosso dispor, precisamos desenvolver atividades que possibilitem entender o seu funcionamento e reconhecer o seu potencial nas mais diversas áreas”, explorando um desenvolvimento do raciocínio lógico e da liberação da criatividade.
Em seus referenciais teóricos, Martins (2012) cita S. Papert (1986), um dos pensadores das formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem. Cita também o MIT (Massachusetts Institute of Technology), centro universitário de educação e pesquisa privado, localizado nos Estados Unidos, um instituto considerado por suas pesquisas em ciência e tecnologia, além de outros campos. Este instituto é palco disponibilizador e idealizador do Scratch.
Papert (1986) também é conhecido pelo desenvolvimento da linguagem de programação LOGO, lembrada por sua fácil compreensão e manipulação, tanto por crianças quanto por pessoas leigas em computação. Essa linguagem prioriza uma “pedagogia de projetos”, onde integra áreas do conhecimento na resolução de problemas. Possibilita também que o professor acompanhe, passo a passo, “o raciocínio lógico da criança e analisar o que ela fez sendo preciso que espere o tempo de cada sujeito diante de situações desconhecidas” (MARTINS, 2012, p. 19)
Para Papert (1986) apud Martins (2012), o papel do professor neste processo deve ser de um orientador criativo, proporcionando ambientes de conexões individuais e coletivas, como também, desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos. Por sua vez, enfatiza que o currículo escolar pertence a uma época pré-digital e aponta que, no futuro, qualificações serão baseadas no que as pessoas tiverem feito ou produzido, e não em sua idade biológica (MARTINS, 2012).
Ainda realizando o estado da arte em Martins (2012), verificamos que ele destaca como um dos grandes motores da criatividade a motivação em realizar alguma tarefa, “uma vez que as pessoas estão muito mais propensas a responder criativamente a uma dada tarefa, quando estão movidas pelo prazer de realizá-la” (ALENCAR e FLEITH, 2003 apud MARTINS, 2012, p. 27). Para os mesmos, a programação de computadores é mais uma maneira que o sujeito tem de se expressar, assim como dançar, cantar, desenhar e aprender a escrever. Martins (2012) defende que as crianças tenham a oportunidade de se expressarem de todas as maneiras disponíveis.
Portanto, a motivação está na captura de interesses do sujeito, podendo lavá-los a buscar mais informações sobre o estudado e desenvolver habilidades de domínio. Martins (2012), também, apresenta o Professor Resnick do MIT, um pesquisador do “processo de alfabetização” na programação de computadores. Foi colaborador do projeto “Um computador por Aluno” e é criador do Scratch, a ferramenta baseada no conceito de: Imaginar, Programar e Compartilhar. Aportados nesses pressupostos de Resnick, os jogos simplificados propostos na presente pesquisa, realizados para subsidiar esse trabalho, foram criados pelas crianças em inspiração pelas histórias contadas e lidas, e, posteriormente detalhadas por meio de um algoritmo narrativo a ser feito por elas tendo por base atividades e explicações anteriores.
Concordamos com Marques (2009) apud Martins (2012), que os jogos digitais automotivam o estudante aumentando seu grau de interesse e curiosidade, bem como o gosto pelo “caminho percorrido” na solução de desafios e dificuldades, e não apenas pelo ato de completar o que é proposto. Exemplos de automativação se enquadram em frases do tipo “que legal”, “vou instalar no meu computador”, “o nosso funcionou”, assim como sinais de comemoração em cada pequeno sucesso (MARQUES, 2009 apud MARTINS, 2012).
Nos estudos de Martins (2012) são explicadas as origens do Scracth que teve como referência a linguagem LOGO, porém "mais simples, mais fácil de utilizar e mais intuitivo possibilitando a criação de histórias interativas, animações, jogos, músicas e o compartilhamento dessas criações na Internet" (MARTINS, 2012, p.35). É o que veremos a seguir onde será apresentada a ferramenta Scratch enquanto recurso educacional digital.
2.2 SCRATCH: FERRAMENTA ENQUANTO RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL
Conforme Marji (2014) no livro Aprenda a Programar com Scratch, o Scratch é uma ferramenta de linguagem de programação visual com o objetivo de possibilitar aprendizados para todas as idades. Isso porque ela cria projetos interativos, recursos de mídia, como histórias animadas, até mesmo projeto de ciências, jogos e simulações ajudando na exploração de áreas do conhecimento.
Ajuda, também, no desenvolvimento de habilidades relacionadas à resolução de problemas, que segundo o autor, é importante em todos os aspectos da vida. Outro ponto positivo é que essa ferramenta oferece feedback imediato, permitindo conferir a sua lógica de forma rápida e fácil, estimulando e incentivando a descobertas durante seu uso. O objetivo do livro de Marji é ensinar os conceitos fundamentais de programação na ferramenta Scratch e desvendar os recursos da mesma com a função de ensinar a aprender e aprender a ensinar. Então, o mesmo se enquadra enquanto livro didático. Sabe-se que qualquer habilidade exige prática. Por isto, o livro se baseia em projetos e ensina enquanto há práticas. Os conhecimentos do mesmo serviram como base teórica para a apresentação do Scratch a turma palco.
FIGURA 1: A FERRAMENTA SCRATCH ABERTA:
FIGURA 2: OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE USO DO SCRATCH:
Fonte: Elaborado pela autora.
Piva (2016) cita a ação de uma professora que utilizou a ferramenta Scratch em uma turma de 7º ano, com o objetivo de utilizar conteúdos da Língua Portuguesa como crônicas, causa, consequência, condição e criação de narrativas para a criação de jogos digitais. A autora descreve a experiência da seguinte forma: "É a lógica do se você fizer isso, então irá ocorrer aquilo (...) Na sequência vem uma mistura de criatividade e paciência" (PIVA, 2016, p.1).
A mesma conclui que deve-se abandonar a noção que a programação é exclusiva das Ciências Exatas e colocá-la a serviço da construção de saberes, para assim esse conhecimento está na sala de aula, mesmo sem computadores disponíveis, driblando a falta de infraestrutura de algumas escolas.
A ferramenta Scratch foi divulgada em 2007 e foi vista como resposta ao distanciamento entre a evolução tecnológica e a fluência tecnológica dos cidadãos. Um de seus objetivos era tornar os jovens criadores e inventores, mais do que meros consumidores de tecnologia e estimular a aprendizagem cooperativa (EDUSCRATCH, 2012 apud MARTINS, 2012).
O mais interessante é que o nome “Scratch” provém de uma técnica manual de girar discos de vinil para frente e para trás para fazer misturas originais de músicas. Essa técnica se chama scratching e na ferramenta Scratch se faz algo semelhante, misturando tipos de mídia criativamente.
A ferramenta é destinada para crianças a partir dos oito anos e, como dito por Martins (2012), entre os recursos do Scratch, pode-se citar as competências de resolução de problemas, concepção de projetos, do raciocínio lógico, decomposição de problemas complexos em partes, identificação e eliminação de erros e o desenvolvimento de ideias (da sua concepção até a concretização), proporcionando noções básicas de programação. Além disso, blocos são
encaixados de uma forma para não ocorrer erros de sintaxe e permitir tarefas diferentes (MARTINS, 2012).
Para a professora Marques (2009) apud Martins (2012), "a construção de jogos interativos parece proporcionar às crianças uma porta de entrada na cultura digital não apenas como consumidores, mas também como produtores e construtores" (MARQUES, 2009, p. 13 apud MARTINS, 2012, p. 36).
Portanto, para Martins (2012), o computador deve ser utilizado de modo adequado e significativo, pois informática educativa nada tem a ver com aulas de computação. Em conclusão: “Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão começando a ensinar aos adultos – que algumas formas de aprendizagem são rápidas, muito atraentes e gratificantes” (PAPERT, 2007, p. 12 apud MARTINS, 2012, p.38).
Silva (2018), ao defender sua pesquisa chamada Estimulando o pensamento
computacional com jogos digitais: uma abordagem utilizando Scratch, teve por motivação a
imersão dos cidadãos no meio tecnológico, visto cotidianamente nas redes sociais, compras por internet e na não existência de limitação geográfica. Além disso, evidencia que o jogo eletrônico é composto por três partes: enredo, motor e interface interativa, e, utilizou jogos criados no Scratch para abordar tais conhecimentos.
O autor também objetivava a motivação, "pois se o estudante se encontra motivado, ele irá se dedicar e procurar apreender os conceitos e conteúdos" (SILVA, 2018, p. 21), deixando de ser apenas meros usuários e se tornem pessoas capazes de desenvolver soluções para problemas reais da sociedade. Além do mais,
de acordo com os dados da OECD (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico, 2017), grande parte dos alunos da Educação Básica brasileira apresenta limitações no que se refere às habilidades relacionadas à resolução de problemas nas diversas áreas do conhecimento, com destaque para a leitura e interpretação de textos, o raciocínio lógico, a contagem, a capacidade de abstrair informações (SILVA, 2018, p. 21).
Uma solução apresentada por Silva (2018) é a utilização de metodologias que enfatizem o Pensamento Computacional, um conhecimento importante para os profissionais do futuro e que estimula habilidade de resolução de problemas, assim como a capacidade de ler e interpretar textos.
Um exemplo utilizado por Silva (2018) são as Metodologias Ativas, estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida (MORAN, 2018, p.4 apud SILVA, 2018, p. 22).
À vista disso, e considerando os diversos recursos tecnológicos atuais aliados à existência de uma geração que nasce completamente inserida e conectada, entendemos que a ferramenta Scratch é uma assertiva no trabalho pedagógico com as crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental porque em sua constituição contempla enredo, motor e interface interativa. Desse modo, pode propiciar o desenvolvimento da interpretação textual - pré-requisito para aprendizagens das disciplinas escolares em todos os segmentos de ensino.
3. UM BREVE ENFOQUE ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E SUA IMPORTÂNCIA
Percebe-se que, mesmo depois de décadas de discussões e orientações sobre o trabalho a se desenvolver em Língua Portuguesa, onde o foco não mais estaria na gramática normativa e estruturalista, mas numa visão dialógica que tem base numa concepção de linguagem como atividade social fazendo parte de um processo de interação social e com significados da palavra construídos historicamente, como discute Bakhtin (2004), fica clara a necessidade de mudanças, principalmente no que diz respeito aos procedimentos didáticos - no sentido da escola repensar sua forma de ensino, desenraizando as formas tradicionais de dar aulas.
Quando nos remetemos ao termo interpretação, oriundo do verbo interpretar, ou seja, analisar, compreender (FERREIRA, 2002), entendemos que ela está relacionado a compreender todo e qualquer discurso levando em consideração a essência e ideia principal. Por conseguinte, é uma habilidade/capacidade de extrema importância por ser chave para qualquer leitura, desde o enunciado de uma questão de matemática até a produção de textos em temas da Língua Portuguesa.
Numa visão psicolinguística, o processo da leitura compreende: decodificação, compreensão, interpretação e retenção. No que concerne a interpretação, Cabral (1995) diz que há interpretação quando o leitor vivencia as situações de um texto, associando e construindo uma leitura pessoal por meio de julgamentos, desenvolvendo o conhecimento de mundo, compreendendo a realidade além das aparências e munindo-se para viver em sociedade de forma transformadora.
Nesse sentido, no campo da didática de línguas, é relevante tomar os diversos tipos de gêneros textuais como instrumentalização pedagógica para oportunizar o desenvolvimento da capacidade de interpretação. Neste trabalho, construído não apenas por formas, mas com aportes imersos no processo sócio-histórico-cultural, passiveis de adequação conforme os contextos de produção e circulação, foi escolhido, para desenvolvimento da pesquisa que fundamenta o trabalho em tela, o gênero narrativo ancorado nas histórias da literatura infantil. Visto que, como afirma Bakhtin (2004), ao refletir sobre um gênero literário narrativo, é preciso vê-lo em seu todo, como uma unidade real de sentido e observar a interação dos elementos ali escolhidos para sua composição, ou seja, as articulações entre personagens, tempo, espaço, enredo, as vozes do diálogo, tema, estilo e elementos linguísticos, relacionados a um contexto social e a um intertexto, para que se dê conta da importância de cada elemento na construção do sentido do todo.
A partir dessas premissas, este capítulo discute sobre como a interpretação de textos vem sendo vista/tratada nas salas de aulas do Ensino Fundamental I e destaca as possibilidades de desenvolvimento da interpretação a partir de uma experiência com sequência didática e tecnologia.
3.1 INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS FOCADOS PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Ao pensarmos em interpretação de textos não podemos nos esquivar de fazer ligações com a leitura e os processos de sua aquisição, que, segundo Smith (1989), não pode ser separada do pensamento. Para o autor, a leitura apoia-se em dois pilares: o visual e o não-visual. O visual é o que o autor fornece ao leitor, através de determinados signos que, quanto mais chamativos, mais interesse despertará no leitor. Já o não-visual está dentro do leitor, diz respeito aos conhecimentos que ele já possui, que lhe servirão de base para o entendimento das informações e novos conhecimentos inseridos no texto.
Segundo esse autor, “a leitura não é meramente uma questão de extrair e juntar significados relevantes ao texto” (SMITH, 1989, p. 335), é algo interativo, autêntico e poderoso. Assim, é inegável a importância de interpretar todo e qualquer texto, independentemente de sua finalidade.
Outro aspecto que se deve levar em consideração ao discutir sobre a interpretação de texto é o letramento1. Acredita-se que, devido as habilidades envolvidas na interpretação de textos, este seja indicador de letramento. Soares (2006), ao discutir sobre as relações entre alfabetização e letramento, defende que se esses dois estados (letramento e alfabetização) forem dominados, há alterações em aspectos, tais como: sociais, culturais, políticos, econômicos, cognitivos e linguísticos do indivíduo e grupo. Não significando que um sujeito só será letrado se for alfabetizado pois, enquanto cidadão, estamos em volta de muitas práticas de leitura. Porém, há críticas frequentes a escolas e metodologias que só focam em um lado desta moeda. Para a autora,
O letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades industrializadas, um direito humano absoluto, independentemente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido; dados sobre letramento representam, assim, o grau em que esse direito está distribuído entre a população e foi efetivamente alcançado por ela (SOARES, 2006, p. 120).
1 Letramento - literacy, termo inglês surgido no fim do século XIX - é o estado ou condição de quem se apropria das práticas sociais de leitura e escrita, já um sujeito alfabetizado, adquiriu a tecnologia do ler e escrever não incluindo exatamente a apropriação da leitura e escrita e incorporação das práticas sociais que demanda tais atividades. (SOARES, 2006, p. 145).
Assim, os textos e gêneros que passam em contato com as crianças devem ser não só decodificados, porém, analisados, criticados e debatidos. A sociedade atual está em volta de recém novos gêneros reinventados pela tecnologia e comunicação atual. Portanto, almeja-se uma educação que requeira mais inovação e sentido para que as salas de aula passem a ser mais interessantes e condizentes com o aluno contemporâneo. Acreditamos que muitas das frustrações docentes advém da falta de interdisciplinaridade, diálogo coerente, criatividade e práticas que estejam relacionadas ao cotidiano e às experiências sociais vivenciadas pelos alunos. E, com a simples mudança de metodologias, pode-se ter outros resultados.
Conforme Gomes e Souza (2015), em um artigo nomeado Os Módulos da Sequência
Didática e a Prática de Análise Linguística: Relações Facilitadoras, as metodologias utilizadas
pelos docentes, às vezes, não favorecem uma reflexão dos fenômenos da língua. Conforme os autores, os textos são gerados na interatividade dos sujeitos e são manifestados na oralidade e escrita. Na oralidade, assim como na escrita, os indivíduos atuam e agem constantemente no dia a dia enquanto indivíduo da sua identidade social e grupal (GOMES e SOUZA, 2015).
Além disso, os autores enfatizam que a escola é importante na contribuição e no desenvolvimento de habilidades orais e escritas dos alunos, que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), devem ser interrelacionadas com a prática de Análise Linguística (AL) para haver reflexões na ampliação textual-discursiva dos alunos.
Isso porque a Análise Linguística, na prática textual, não engloba apenas aspectos semânticos e formais, mas, relações de textualidade entre o indivíduo e suas relações sociais. Nessa perspectiva, Gomes e Souza (2015), sugerem o uso da Sequência Didática2 na prática da Análise Linguística (AL), que, segundo os autores, é diferente da gramática tradicional - que se preocupa com a rotulação, reconhecimento, nomeação, ensino fora do contexto social do aluno e uma gramática descontextualizada diminuindo as possibilidades de reflexão sobre os aprendizados durante a aula.
Contudo, a prática da AL vem refletir sobre o sistema linguístico e sobre seus usos nas dimensões gramaticais textuais e discursivas para contribuir no aprendizado de leitura/escrita, na produção de textos e análise de sistemas linguísticos. Isto justifica porque a AL assume a concepção interacionista - por esta pregar a reflexão e abandonar exercícios mecânico e artificial.
2 Zabala no livro “A prática educativa: como ensinar” diz que sequência didática é “Uma série ordenada e articulada de atividades que formam as unidades didáticas”, ou seja, é aonde o professor, através dos objetivos que pretende alcançar com seus alunos vai organizar sistematicamente uma série de atividades para atingir a aprendizagem daqueles conteúdos selecionados para uma determinada unidade didática: os conceituais, procedimentais e atitudinais. (ZABALA, 2015).
Portanto, a AL privilegia o texto como enunciado, uma unidade real e contextualizada. Como ressalta Marcuschi (2008) apud Gomes e Souza (2015), “um texto na medida em que consiga oferecer acesso interpretativo a um indivíduo que tenha uma experiência sócio comunicativa relevante para a compreensão” (GOMES e SOUZA, 2015, p. 9). Ademais, a AL requer habilidades epilinguísticas que reflete na relação entre o texto lido/escrito e suas estruturas, se ligando à atividade linguística, à produção e à compreensão do texto, ou seja, refletir sobre a língua para transformá-la, interagindo com o que produz conscientemente (GOMES & SOUZA, 2015).
Coadunando com Bakhtin (2004), os autores destacam que a língua se apresenta como um instrumento de interação entre indivíduos ativos na construção de sentidos, nas trocas verbais e influências. Outrossim, a Sequência Didática (SD), assim como a ferramenta Scratch, podem facilitar o acesso a práticas de linguagens novas ou difíceis e, por conseguinte, o domínio de gêneros, da leitura a interpretação de textos. Deste modo, optamos pelas SD para organização do Plano de Intervenção que nos auxiliou na construção de dados para nortear esse trabalho. Visto que, elas desenvolvem habilidades nos alunos e também trabalham as dificuldades identificadas dando oportunidade de se "desmembrar textos para estudá-los em fases ou segundo finalidades/características/dificuldades/conteúdos selecionados". (GOMES E SOUZA, 2015, p. 11).
No Plano de intervenção da pesquisa relatada neste trabalho, as atividades foram realizadas em Módulos que se constituíram de maneira construtiva, interativa e social - abarcando atividades intencionais e adaptadas às necessidades do grupo conforme objetivos de pesquisa. Por conseguinte, as SD foram desenvolvidas numa abordagem interdisciplinar3 – tendo em vista que, nas análises teóricas em publicações científicas na área tecnológica e educacional, encontram-se pesquisas voltadas para metodologias e ferramentas que tratam de programação e computação com crianças, nesta perspectiva.
Dessa maneira, a interdisciplinaridade é uma grande aliada na inserção da tecnologia na sala de aula porque descreve e/ou explica um mesmo fenômeno na perspectiva de cada área do conhecimento realizando uma cooperação entre as disciplinas. Além disso, segundo Mello (2019), o trabalho interdisciplinar implica em “atividades de aprendizagem que favoreçam a vivência de situações reais ou simulem problemas e contextos da vida real” (MELLO, 2019, p. 8).
3 Em se tratando de interdisciplinaridade, Mello (2019), a define como intercomunicação efetiva entre as disciplinas pelo enriquecimento das relações entre elas.
Logo, tendo em vista que as atividades do Plano de Intervenção da Pesquisa do trabalho em tela foram desenvolvidas usando as histórias literárias e o computador para uma prática de desenvolvimento de um jogo digital baseado em contos previamente interpretado e sequenciado em um algoritmo narrativo – achamos pertinente destacar, mesmo que sucintamente, a importância de metodologias interdisciplinares, dado que, permite contextualizar o conhecimento trabalhado e, como destaca Mello (2019), “quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o conhecimento terá significado” (MELLO, 2019, p. 8). É o que se procura quando se usa desenvolvimento de jogos e animações no computador para leitura e interpretação de texto com os nativos digitais.
Por outro lado, possibilita que as atividades de leitura e interpretação planejadas para uso em sala de aula criem possibilidades de diálogos, conhecimentos e discussões de conteúdos com as crianças. Sabe-se também, que o trabalho com a leitura e interpretação vai muito além do que somente ler ou contar uma história e posteriormente apresentar compreensão sobre ela. Reconstruir esse fenômeno, com a contribuição de cada disciplina, resulta um conhecimento diferente, complexo, do que aquele que cada uma delas em separado pode ter (MELLO, 2019). Além disso, algumas escolas não alcançam uma leitura desejável quando se leva em conta o número de analfabetos funcionais4 (29% dos brasileiros são analfabetos funcionais segundo o INAF 20185). E, ao falar sobre educação, no artigo 205 da Constituição Brasileira, tem-se que ela deve ser promovida visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Levando-se em conta a globalização que se vive, é coerente propor aulas que levem em conta não só a tecnologia e conhecimentos atuais, mas aprendizados que vão além do computador e seus recursos, como a criação de programas computacionais e as possibilidades futuras de soluções para problemas.
4 Analfabetismo funcional é a incapacidade que uma pessoa demonstra ao não compreender textos simples. Tais pessoas, mesmo capacitadas a decodificar minimamente as letras, geralmente frases, textos curtos e os números, não desenvolvem habilidade de interpretação de textos e de fazer operações matemáticas. Também é definido como analfabeto funcional o indivíduo maior de quinze anos possuidor de escolaridade inferior a quatro anos letivos.
5 Segundo pesquisas do Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf), 29% dos brasileiros não consegue compreender, utilizar e refletir sobre informações contidas em materiais escritos, são os analfabetos funcionais,
apresentando dificuldade para interpretar textos, em pesquisas de 2015 eram
27%.Consulte:<http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relatório-Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf>
3.2 RELATOS QUE ENFATIZAM E UTILIZAM TEXTOS EM PRÁTICAS COM TECNOLOGIA
Diante do nosso objeto de estudo: o uso da ferramenta Scratch e sua contribuição para o desenvolvimento de interpretação textual com alunos do Ensino Fundamental em escolas públicas, fizemos um estado da arte para identificar trabalhos/estudos que utilizam a literatura/histórias para desenvolvimento de atividades pedagógicas, principalmente pesquisas que as utilizam aliadas às tecnologias.
Encontramos em Costa (2017), no livro Ensino de História e Games: Dimensões
Práticas em Sala de Aula, um destaque sobre o quanto é importante a prática docente e
pesquisadora "em busca de novas formas e ideias a serem mobilizadas em prol de nossos alunos", como a inclusão de recursos tecnológicos (COSTA, 2017, p. 7). Para ela, enquanto professora, deve-se lutar diariamente "diante do desafio de (re)pensar formas, métodos e caminhos possíveis para despertar o interesse de nossos alunos, majoritariamente imersos na lógica cibercultural da atualidade, na qual 'tudo muda muito rápido'" (COSTA, 2017, p. 7).
A autora enfatiza a importância de repensar o papel do novo professor da educação básica e define como é importante o docente compreender de que forma os games podem ser utilizados para construir experiências concretas de aprendizagem - no âmbito de estudos históricos. Para isso ela apresenta dados de uma experiência que foi realizada em uma turma de 6o ano de uma escola pública do Rio de Janeiro em 2015, com "sujeitos, que estão na transição da infância para a pré-adolescência” apresentando questionamentos e sensibilidades que podem nos mostrar bons caminhos para uma aprendizagem pautada na negociação (COSTA, 2017, p. 15).
Na pesquisa, a autora iniciou o diálogo sobre games questionando se as crianças tinham o hábito de jogar games, e quais aprendizados que ganhavam jogando. Costa (2017) conclui que os participantes são usuários assíduos, e, com isso, iniciou o trabalho com jogos que dialogassem com temáticas da disciplina História, porém, optou pela construção de roteiros de um possível jogo, demarcando a autoria e criatividade dos alunos, enfatizando que um jogo deve prescindir um objetivo, tema, personagens e um trama - coisas que são encontradas e encantam as histórias de livros.
Contudo, Costa (2017) procurou uma construção e não uma reprodução suscitando experiências significativas, não se limitando apenas aos jogos, mas, alertando para a necessidade de refletir sobre esse tema. Para a mesma, alguns pesquisadores reconhecem os games como arte destacando a importância dessa mídia como veículo de expressão.
A autora afirma que o trabalho com games permitem um trabalho de leitura e interpretação de textos. Além de, como bem pontuado, auxiliar no "aperfeiçoamento do inglês, da prática de aprender sempre, da ampliação dos conhecimentos gerais, do desenvolvimento da atenção e do reflexo, dos aspectos da socialização de se saber lidar com perdas e vitórias" (COSTA, 2017, p. 26). Destaca, ainda, ferramentas como o videogame que ajudam no controle cognitivo, em habilidades espaciais, no autodomínio, auto confiança, motivação, excitação, no entendimento de regras, na capacidade de resolução de problemas, na estratégia e no raciocínio rápido.
Por fim, Costa (2017) menciona que os jogos digitais focam não só no conteúdo transmitido, mas também no desenvolvimento de outras habilidades como: ensinar a tomar decisão e resolver problemas. Neste sentido, ela acrescenta que "Negar o universo simbólico lúdico, sob argumento de que esse não é o papel da instituição escolar, é negar o trajeto do desenvolvimento humano e sua inserção cultural" (COSTA, 2017, p. 27).
Sabe-se que os jogos digitais foram vistos, em certas épocas, exclusivamente como entretenimento, porém, os games passaram a incorporar estruturas narrativas, muitas vezes sendo confundidos com mídias que contavam histórias. Em muitos jogos, os usuários dessa ferramenta são convidados a participar de uma construção narrativa interativa. Atualmente, os jogos digitais tem sido uma escolha de entretenimento muito procurada, seja para adultos, jovens ou crianças (FERREIRA, 2007 apud COSTA, 2017).
No tocante as disciplinas escolares, temática de jogos como os de estudos históricos é enriquecedor pois tem-se a disposição jogos que retratam realidades e fatos históricos possibilitando, até mesmo, que o usuário crie seu trajeto contribuindo na assimilação de pontos importantes.
Já para Porto et al (2012), no artigo intitulado Contação de Histórias como Estratégia
Pedagógica para Desenvolvimento da Competência Discente de Ler e Interpretar, destacam
que ler e interpretar podem ser desenvolvido na escola a partir da contação de histórias. As autoras começam o texto com a conhecida citação de Paulo Freire de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra por esta fazer parte do contexto social, seja na compreensão de um gesto ou de uma imagem. "Ler e interpretar são duas competências básicas que as instituições de ensino devem privilegiar desde a formação inicial do aluno até sua formação profissional" (PORTO, 2012, p. 2)
Assim, de acordo com os mesmos, a contação de histórias é uma estratégia fecunda para o desenvolvimento de habilidades para leitura. No artigo supracitado, destacam também a importância de, atualmente, renovar metodologias buscando dinamicidade e interatividade.
"Nesse contexto, cabe destacar que o meio cibernético promove interesse especial dos alunos" (PORTO, 2012, p. 3) objetivando o desenvolvimento da habilidade de leitura e interpretação de texto.
Além disso, o que caracteriza o contato inicial das crianças com textos é contação das histórias, visto que é um dos meios que desperta o interesse pela leitura. Entre os benefícios dessa prática, há a possibilidade das crianças compreenderem a si mesma, identificar-se com a situação narrada, compreender melhor o universo em que se situa e refletir sobre a história que referencia a realidade vivida.
Por isto, Porto et al (2012) concluem que não basta apenas contar a história, sendo preciso, a partir da contação, propor atividades e instigar a imaginação. Eventualmente, o interesse do grupo deve ser levado em conta onde cada história deve ser apresentada com entusiasmo e paixão. Segundo Abramovich (1993, p. 23) apud Porto at al (2012), "o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo." O mesmo entende que o ouvir e ler histórias desenvolve potenciais críticos na criança ao pensar, duvidar, se perguntar, questionar e levá-la a querer saber mais. Assim, o trabalho com leitura e a interpretação objetiva a formação de leitores.
Em relação a leitura e interpretação textual, Carmagnani (1992), discorre e discute como ocorre o processo de leitura e seu ensino. Assim, ela faz um levantamento retrospectivo das concepções de leitura que acarretaram mudanças no mundo acadêmico e pedagógico. Entre eles há o Modelo Psicolinguístico6 de Leitura onde Goodman (1967) e Smith (1978) apud Carmagnani (1992), auxiliam na compreensão dos primeiros modelos de leitura e seus pressupostos inovadores.
Para eles, a percepção é um processo ativo na qual "a quantidade de informação dada pelo cérebro é muito maior que a informação que este recebe dos olhos" (GOODMAN, 1967 e SMITH, 1978 apud CARMAGNANI, 1992, p. 33) e que estes estímulos e imagens cerebrais dependem da memória para um processamento desejável. Ainda ancorada nos autores supracitados, continuando com esse raciocínio, Carmagnani (1992) diz que a memória tem limitações que leva os leitores a fazer usos de maiores unidades possíveis como palavras ao
6 A psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito à comunicação humana, mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos.
invés de letras e significados ao invés de palavras isoladas. Enfatiza, também, que quando se conhece as palavras, elas são lembradas por seus significados e não por sua aparência ou som.
Percebe-se, então, que o leitor, baseando-se em seu conhecimento de mundo e suas experiências, utiliza-se também dos benefícios da memória e regularidades onde, para Smith (1978) apud Carmagnani (1992), o leitor formula hipóteses sobre o material a ser lido, e, ao se confirmar a hipótese, o material é identificado e interpretado. E quando tais hipóteses não são identificadas, se formulam novas. Por isso que, para Goodman (1967) apud Carmagnani (1992) a leitura é composta por ciclos de seleção, predição, verificação e confirmação. Como também, as categorias, organização e regras de um texto são necessárias para prever e identificar fatos facilitando a interpretação e estabelecimento de hipóteses.
Portanto, para o Modelo Psicolinguístico de Leitura, a habilidade de leitura ocorre quando se formulam perguntas, "as perguntas feitas pelo leitor dependeriam primordialmente de seu propósito de leitura, e essas das habilidades - formular perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes - seriam a essência da leitura" (CARMAGNANI, 1992, p. 35).
Porém, há Modelos mais recentes de Leitura, em consulta a obra Leitura e
alfabetização: da concepção mecanicista à sociolinguística de Bragio (1992), é apresentado o
modelo sociolinguística - o qual pauta-se pela linguagem produzida no espaço privilegiado da interlocução e não no sistema da língua. Parte do princípio de que o processo comunicativo, na comunidade discursiva, ocorre mediante os princípios que determinam os comportamentos verbais e não-verbais e não como modos de codificar ou de decodificar signos. A linguagem é constitutiva do sujeito, do seu pensamento, da sua consciência que só adquire forma e resistência por meio dos signos criados por um grupo organizado. O fenômeno linguístico é um modo de criação individual e a enunciação um lugar de manifestação desses fenômenos (BRAGIO, 1992).
Entre outros modelos, têm-se a noção de esquema, que pressupõe que o texto não carrega em si o significado, onde para Adams e Collins (1980) apud Carmagnani (1992), o texto guia o leitor objetivando que este construa o significado pretendido a partir de conhecimentos prévios. Em relação ao esquema, há a citação de duas modalidades: a leitura de partes para entender o todo e a leitura do todo para se chegar às partes.
Entre as contribuições para a educação dos modelos supracitados, tem-se que o primeiro modelo dá mais importância às estratégias de leitura e discussões na fase pré-leitura, a fim de que o estudante organize as informações que já sabe e as que não para auxiliar na compreensão do texto. Já no Modelo de Leitura como Interação de Processos, há uma visão de que a leitura é uma atividade interativa entre leitor, texto e autor.
Ambas visões passaram a ser relevantes para a educação pelas contribuições que tem para o desenvolvimento da leitura e, por conseguinte, da interpretação e produção escrita, bem como a valorização do texto como instância para a comunicação. Assim, "o texto perde a sua condição de objeto acabado" (CARMAGNANI, 1992, p. 39) e pressupõe questionamentos, como: quem está falando e para quem.
Neste sentido, compreendemos que as histórias lidas ou contadas para crianças podem desenvolver a capacidade de interpretação, como também, aliadas às atividades de Programação e criação de algoritmos através da ferramenta Scratch, suscita a imaginação, criatividade, encoraja o desenvolvimento da autonomia intelectual como também o raciocínio para a busca de soluções criativas e inovadoras. É o que buscou analisar a pesquisa que o capítulo seguinte delineia.
