RESULTADOS E DISCUSSÃO

Assim, conseguimos apurar que as educadoras apontaram que todas as experiências sensoriais ou sentidos eram relevantes para serem estimulados no indivíduo com deficiência auditiva/ surdez: a visão, o tato, o olfato e a gustação, sendo que havia as alternativas apontadas separadamente (isto é, individualmente, por sentido) como mostra o seguinte gráfico:

0 2 4 6 8 10 12

Visão Tato Olfato Gustação Todos anteriores

84 A questão anterior nos exemplifica que as concepções sobre a importância de estimularmos

todos os sentidos conjuntamente, realizando uma integração entre eles, principalmente para a pessoa com deficiência auditiva/surdez, está clara para os educadores. Nessa perspectiva, a autora Masini (2003) constata que para os indivíduos com e sem deficiências sensoriais, a experiência perceptiva é o solo do conhecimento. Por isso se faz necessário oportunizar ferramentas, ambientes e materiais para que esse solo seja o mais fértil e rico no que diz respeito aos estímulos propiciados.

Mas, nas atividades diárias e prática pedagógica, observamos que muitas vezes os sentidos não são trabalhados de maneira articulada e sim de forma fragmentada. Podemos observar isso através da questão feita às educadoras sobre qual o recurso ou metodologia mais utilizado em seu cotidiano para estimular os sentidos como um todo. As respostas mostraram que, nas vivências diárias, os sentidos ainda são estimulados separadamente. As respostas estão elucidadas no gráfico abaixo:

Gráfico 2: Como ocorre a “percepção de mundo” na criança com deficiência auditiva/ surdez.

Os resultados da pesquisa apontam para que muitos educadores têm o conhecimento teórico sobre as concepções, isto é, sabem o que é estímulo sensorial, reconhecem a sua importância e sabem como estimular cada sentido separadamente. Nas questões abertas em que foram questionados como estimulariam o sentido da visão, olfato, tato e paladar, todos descreveram atividades específicas para estimulação sensorial de apenas um dos sentidos à vez. Como exemplo, podemos citar a resposta de uma educadora que relatou que ‘’utilizaria a massa de modelar para trabalhar o sentido tátil”. Nessa perspectiva, muitas vezes observamos a infantilização do indivíduo com deficiência ou surdez. Isso se deve, principalmente, segundo Capellini (2007), ao facto de os educadores não possuírem a formação básica e específica (sobre as especificidades da deficiência) adequada, o que muitas vezes se traduz em não explorarem os conteúdos de maneira abrangente, interessante e significativa para o adolescente ou o adulto, por exemplo. Nessa consonância, Góes (1999) refere que muitas vezes existe um estigma

10 % 20 % 30 10% 20% 30% 10% 10% 20%

Através do que ela vê Através do que ela sente

Através da linguagem (oral ou Libras) Através do que ela percebe a sua volta

85 associado ao surdo que desencadeia caracterizações estereotipadas, como sejam pensamento

concreto, elaboração conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez, imaturidade emocional etc. Essas concepções por parte dos educadores podem privar o estudante de vivências significativas, pois acredita-se que o surdo não irá “acompanhar” ou compreender a atividade proposta. Um exemplo de vivência significativa de experiência sensorial mais rica e abrangente seria, por exemplo, oportunizar com que o indivíduo surdo vivenciasse um processo cultural de construção e de experiência dos sentidos. Como escolher uma receita que gosta, comprar os ingredientes no mercado, fazer o bolo e degustar com seus colegas de classe. Dentro dessa vivência, o professor poderá trabalhar na metodologia de projetos, fazendo o uso social da escrita, matemática, ciências, etc. Essa abordagem ampla de ensino descrita nessa discussão dos resultados está em consonância com os trabalhos de Antunes (2005), Merleau-Ponty (2006) e Masini (2008) que enfatizam a importância do sujeito e de seu corpo como agente protagonista de seu aprendizado através da percepção dos sentidos. Para isso, a contribuição do professor é essencial, pois através de sua intervenção pedagógica ele irá criar mecanismos para propiciar esse ambiente enriquecedor através de estímulos sensórios motores dos mais variados, utilizando-se do ambiente como um todo, dos interesses dos alunos e dos mais diferentes materiais e recursos físicos e humanos.

CONCLUSÃO

Podemos observar que há um grande interesse e disposição por parte dos educadores em promover uma estimulação sensorial efetiva para as pessoas com deficiência, mesmo porque foi constatado que os educadores pesquisados sabem da importância de cada sentido para a formação humana. Mas o que observamos é que muitas dessas vivências de estimulação sensorial ofertadas ainda são fragmentadas ou sem o objetivo específico de oportunizar experiências perceptivas integradas, amplas e significativas para o indivíduo durante a prática pedagógica.

De modo a auxiliar e potencializar a estimulação sensorial através de todos os canais sensoriais e de entrada de informações que o indivíduo tenha acesso, oportuniza-se o desenvolvimento completo e abrangente da pessoa com deficiência. Deve-se levar em conta também que, além da aquisição da língua como base para a aprendizagem de novos conceitos e significações, a questão sensorial deve ser observada de forma mais apurada e oportunizada por intermédio das relações sociais e culturais significativas para o sujeito, promovendo a possibilidade de acepção e representação de si próprio e do mundo, definindo suas características e seu comportamento diante dessas vivências pessoais e sociais.

REFERÊNCIAS

Blattes, R. L. (2006). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações

gerais e marcos legais. Brasília: MEC, SEESP

Declaração de Salamanca sobre princípio, política e práticas na área das necessidades educativas.

Retirado de: <http://goo.gl/aJbxeD>

86 Antunes, C. (2005). Como transformar informações em conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes

Bransford, J. B. A. & Cocking, R. (2007). Como as pessoas aprendem – cérebro, mente, experiência e

escola. São Paulo: Senac

Góes, M. C. R. (1999). Linguagem, surdez e educação (2ª ed.). Campinas: Autores Associados

Capellini, V. L. M. F & Mendes, E. G. (2007). O Ensino Colaborativo favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. Educere et Educare, 2, 113-128

Goldfeld, M. (1997). A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus

Greenspan, S. (2002). As necessidades essenciais das crianças. São Paulo: Artmed

Masini, E. F. S. (2003). Aprendizagem totalizante: propicia o aprender de crianças com deficiência visual, de crianças surdas e de crianças com deficiências sensoriais? Revista Brasileira de Educação Especial, 9(2) Merleau-Ponty, M. (2006). Fenomenologia da Percepção (3ª ed). São Paulo: Martins Fontes

87

CURSOS EFA: ALTERNATIVAS CURRICULARES NO DISTRITO DE LISBOA

“EFA” COURSES: CURRICULAR ALTERNATIVES IN THE LISBON DISTRICT

Filipa Seabra, Universidade Aberta, LE@D RESUMO

Apresenta-se um estudo realizado no contexto do Mestrado em Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta, sobre o currículo dos cursos de Educação e Formação de Adultos, Nível Secundário (EFA NS), encarando-o e/ou questionando-o enquanto construção de alternativa curricular diferenciada, para adultos. Este estudo integra-se no Grupo de Trabalho Currículo e Equidade na Sociedade em Rede, e preocupa-se com a formação como processo direcionado para a inclusão de públicos diversificados em processos de educação ao longo da vida, bem com a sua inclusão social e profissional. A investigação teve como objetivos: a) Analisar criticamente o panorama nacional e internacional ao nível das políticas de EFA; b) Caracterizar as perspetivas de professores face aos conteúdos dos cursos EFA NS, e as suas práticas de gestão curricular dos mesmos; c) Descrever o perfil de formação inicial e contínua dos professores dos cursos EFA NS, bem como as perspetivas desses professores sobre as suas necessidades de formação, e d) Compreender as práticas docentes levadas a cabo pelos professores dos cursos EFA NS e a sua relação com os resultados dos formandos; contextualizando-se no Distrito de Lisboa. O currículo foi analisado enquanto praxis, colocando de parte toda e qualquer definição que o encarasse “estaticamente”, sublinhando-se o papel determinante dos professores como atores e decisores curriculares. O estudo, de natureza mista, recorreu a diferentes técnicas de recolha de dados, nomeadamente o inquérito por questionário e por entrevista semiestruturada, tomando como participantes, docentes, coordenadores de cursos EFA e diretores de escolas do Distrito de Lisboa. Apresentam-se nesta comunicação resultados preliminares do estudo, que indicam que o currículo em ação, praticado pelos docentes dos cursos EFA, se encontra num “dilema”, entre um design curricular formal/normativo e a reconstrução de um currículo em açãos.

Palavras-chave – Educação e formação de adultos; Desenvolvimento curricular; Formação docente; Práticas pedagógicas

88 ABSTRACT

A study carried out in the context of the Mestrado em Supervisão Pedagógica of Universidade Aberta, about the curriculum of the Adult Education and Training, Secondary Level (EFA NS), is presented and / or questioned as a construction of alternative curricular differentiated, for adults. This study is part of the Grupo de Trabalho Currículo e Equidade na Sociedade em Rede and is concerned with training as a process aimed at the inclusion of differentiated publics in lifelong education processes, as well as their social and professional inclusion. The objectives of the research were: a) To critically analyse the national and international panorama at EFA policy level; b) Characterize the perspectives of teachers in relation to the contents of the EFA NS courses, and their curricular management practices; c) Describe the initial and continuous training profile of the teachers of the EFA NS courses, as well as the perspectives of these teachers on their training needs, and d) Understand the teaching practices carried out by the teachers of the EFA NS courses and their relation with the results of the trainees; contextualizing itself in the District of Lisbon. The curriculum was analysed as praxis, setting aside any definition that would “statically” approach it, emphasizing the determining role of teachers as actors and curricular decision makers. The study, of a mixed nature, used as data collection techniques the questionnaire survey and the semi-structured interview survey, taking as educational participants, coordinators of EFA courses and school directors of the District of Lisbon. This paper presents preliminary results of the study, which indicate that the curriculum in action, practiced by teachers of EFA courses, is in a “dilemma” between a formal / normative curriculum design and the reconstruction of a curriculum in action.

Keywords – Adult education and training; Curricular development; Teacher training; Pedagogical practices

“Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das diferenças”

(Maria Tereza Mantoan, 2003) INTRODUÇÃO

Identidade/Igualdade, diferença e inclusão/exclusão constituem vocábulos que mapeiam atualmente as políticas e práticas educacionais internacionais. Inegavelmente, no mundo global e competitivo em que vivemos, a escola e, por consequência, o currículo, deve responder às necessidades económicas e sociais dos nossos dias, prevenindo a exclusão social e potenciando a empregabilidade/inclusão profissional e social dos públicos diversificados/diferenciados seus destinatários.

Ora, uma escola para públicos “adultos”, que se espera inclusiva, obriga a chamar a si uma construção curricular igualmente diferenciada.

Diferenciação curricular (Pacheco, 2005; Sousa, 2008) é, de facto, o conceito e o mote que utilizámos para, através da nossa investigação, perscrutar a educação e formação de adultos em Portugal, através do olhar atento dos que a operacionalizam, contribuindo concomitantemente para que a investigação em educação no nosso país aspire a uma verdadeira “escola para todos” e que a palavra “inclusão” se traduza na tão premente e almejada “empregabilidade”, apregoada como objetivo das construções curriculares para adultos.

Esta escola, que se quer inclusiva, pela mão da referida diferenciação curricular e pelas políticas de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) que proliferam desde há décadas no panorama de

89 educação e formação europeu, viu nascer uma alternativa curricular para adultos, baseada em

competências: os cursos de Educação e Formação de Adultos, Nível Secundário (EFA NS). Mas será que estes cursos, aos olhos dos que operacionalizam o currículo e das suas práticas pedagógicas, se consubstanciaram numa eficaz construção de alternativa curricular? Será que esta construção diferenciada, para adultos, possibilitou uma verdadeira “justiça” social no que concerne à “escola para todos”? Será ainda possível afirmar que a formação vivenciada por este público adulto surge como processo direcionado para a sua inclusão social e profissional, ou, ao invés, contribuiu para a exclusão social e continua a urgir muito trabalho e empenho para o alcance da escola verdadeiramente inclusiva? Na opinião dos docentes, que cremos dever assumir o leme de futuras construções curriculares, ainda há muito a fazer e é agora o momento de “desconstruir”. Sim, aproveitar os ensinamentos e experiência que estes cursos potenciaram e desconstruir para voltar a construir, com mais adequabilidade ao público-alvo, e com mais adequabilidade ao mercado de trabalho, na observância daquele que tem sido o “currículo em ação”. Enfim, com maior preocupação pelas necessidades destes formandos/ alunos ao nível das competências pessoais, sociais e profissionais a desenvolver, para, de facto, desta feita com justiça social, se transformarem em verdadeiras alternativas curriculares, que potenciam a igualdade na diversidade, a empregabilidade e a inclusão social e profissional. A investigação procurou igualmente conhecer o perfil de competências dos docentes e as suas necessidades de formação, não esquecendo que, em última instância, serão estes que farão a diferença para que esta alternativa curricular rume futuramente em direção ao sucesso. Para esta investigação utilizámos uma metodologia mista (quantitativa e qualitativa), através da realização de inquéritos por entrevista semiestruturada e por questionário, procurando declinar as certezas e os dogmas que se creem instalados, e construir o conhecimento rompendo com “os preconceitos e as falsas evidências, que somente nos dão a ilusão de compreender as coisas” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 25).

Não se afigurando exequível realizar o estudo a nível nacional, nem tão pouco incluir nele toda a tipologia de cursos EFA existente, selecionámos o distrito de Lisboa e os cursos EFA escolar NS para a construção da nossa investigação.

A presente comunicação procurou assim enquadrar a investigação, os seus objetivos e propósitos, efetuar uma breve alusão às rotas metodológicas desenhadas com vista à consecução do trabalho, mas focalizou-se essencialmente nos resultados preliminares obtidos através da análise dos inquéritos por questionário já recolhidos junto dos docentes que lecionaram/ lecionam cursos EFA NS, os quais permitem refletir sobre o papel desta alternativa curricular na futura inclusão social e profissional dos seus destinatários e, concomitantemente, na sua posterior empregabilidade. Indubitavelmente, os resultados obtidos apontam, como referido, para a necessidade de (re)construção do currículo, para um desenvolvimento curricular pleno de sentido e significância para a ALV e para a futura educação e formação de adultos no nosso país, desta feita verdadeiramente “inclusiva”. De facto, apenas existem diferenças que exigem um olhar atento por parte dos decisores curriculares.

CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO E ENQUADRAMENTO