REVISÃO DOS MODELOS TRADICIONAIS

Os modelos desenvolvidos por Kirkpatrick (1977) e Hamblin (1978) se caracterizam por terem em sua estruturação alguns pressupostos. Dentre eles, destaca-se o de que existe uma relação hierárquica e de causalidade entre os diferentes níveis de avaliação. Esse pressuposto vem sendo testado há anos e tem sido sistematicamente refutado por pesquisadores como: (ALLIGER; JANAK, 1989; ABBAD, 1999; WAR; ALLAN e BIRD,1999; PANTOJA; LIMA; BORGES-ANDRADE, 2001; MOURÃO, 2004; FREITAS, 2005), em vista da pouca evidência empírica, que o comprove.

As pesquisas de Alliger e Janak (1989) e de Warr, Allan e Bird (1999) nem sempre ratificam a existência de uma relação positiva e significativa entre os níveis de avaliação, haja vista que estes níveis tendem a ser fracamente correlacionados entre si.

Freitas (2005, p. 38), na conclusão de sua revisão teórica sobre o assunto, afirma: “pode-se dizer que os principais estudos realizados nessa linha de pesquisa mostraram que não existe uma consistente e sistemática relação entre os níveis de avaliação propostos por Kirkpatrick (1977)”.

Essas tendências foram verificadas também no estudo feito por Abbad (1999), ao mostrar que, para diferentes níveis de avaliação, podem existir preditores específicos, refutando, assim, a pressuposição da existência de relação positiva de um nível com outro, dentro da cadeia de efeitos de treinamento. Por outro lado, sua pesquisa também constatou a existência de uma relação entre reações e impacto, o que, de certa forma, é coerente com as pressuposições daqueles autores.

Buscando uma melhor compreensão dos conceitos que descrevem mudança de comportamento no cargo, Abbad (1999) empreendeu uma análise conceitual de transferência de aprendizagem, baseada em técnicas da filosofia da linguagem. (PETERS, 1958; RYLE, 1949 apud PILATI e ABBAD, 2005).

Em sua análise crítica, a autora registra que a expressão transferência de aprendizagem vem sendo usada no sentido metafórico de transporte, movimentação, deslocamento de habilidades, capacidades e atitudes da situação de treinamento para a situação de trabalho. Falar de transferência de aprendizagem, nesse contexto é dizer algo semelhante a: "é como se

habilidades, capacidades, atitudes e conhecimentos fossem transportados ou carregados do treinamento para o ambiente de trabalho." (ABBAD, 1999).

PILATI e ABBAD (2005) apontam que, além de produzir efeitos favoráveis e permanentes, os treinamentos, muitas vezes, fazem parte de programas de valorização de recursos humanos e são planejados para aumentar a motivação e o comprometimento organizacional; reduzir tensões e conflitos internos e facilitar a aceitação de mudanças organizacionais. Nesses casos, o efeito desejado não pode ser observado apenas nos níveis de desempenho do funcionário egresso de treinamento, devendo compreender também efeitos sobre atitudes e motivações. Esse fenômeno de resultado do treinamento no trabalho não pode mais ser descrito como transferência de aprendizagem, mas como impacto do treinamento no trabalho, pois fazem parte desse conceito indicadores de mudanças no desempenho global do treinado, bem como em sua motivação e atitudes em relação ao seu trabalho.

Por conseguinte, impacto do treinamento no trabalho é definido como a influência que o evento instrucional exerce sobre o desempenho global subseqüente do participante do treinamento, bem como em suas atitudes e motivação. Segundo os autores, Hamblin (1978) nomeia esse mesmo fenômeno de impacto em amplitude no nível de comportamento no cargo e afirmam que:

[...] por ter essas características, o impacto do treinamento no trabalho nem sempre se reduz à transferência de aprendizagem. A dificuldade da pesquisa em TD&E se centra no fato de que há uma confusão conceitual na descrição desses processos, pois o fenômeno de resultado do treinamento no desempenho vem sendo nomeado e descrito como transferência de treinamento ou transferência de aprendizagem, apesar da notória diferença entre os fenômenos. (Pilati e Abbad, 2005, p. 5).

O diagrama abaixo, figura 7, representa um modelo conceitual de impacto de treinamento no trabalho.

Fonte: Pilati e Abbad (2005, p. 3).

Nesse modelo, cada elo da corrente de eventos descritos na figura 7 (Aquisição Retenção Generalização Transferência Impacto no Trabalho) depende de conjuntos diferentes de variáveis para ocorrer de acordo com os padrões desejáveis.

Por sua vez, Freitas (2005) define dois tipos de impacto:

• Impacto em profundidade – representa as melhorias no desempenho

em tarefas diretamente relacionadas aos objetivos e conteúdos ensinados no treinamento; e

• Impacto em amplitude ou em largura – refere-se às melhorias no

desempenho geral, em tarefas não diretamente relacionadas aos

conteúdos ensinados no treinamento. (HAMBLIM, 1978;

MOURÃO, 2004; FREITAS, 2005, p.43).

Observa-se, na definição acima apresentada, que os objetivos da investigação a ser desenvolvida é que delimitam o tipo de impacto a ser investigado. Se o foco for aferir se os objetivos instrucionais foram atingidos o impacto a ser investigado é em profundidade. Se o foco da investigação visar aferir aspectos além dos definidos nos objetivos e conteúdos instrucionais, o impacto investigado é em amplitude.

Há algumas evidências, relatadas por Abbad (1999), Abbad, Pilati e Pantoja (2003) e Pilati e Borges-Andrade (2004) de que medidas de transferência de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho são correlatas, mas não coincidentes e que, as variáveis que predizem a primeira são distintas daquelas que explicam a variabilidade de impacto do treinamento no trabalho.

Por outro lado, apesar das evidências empíricas acima relatadas, outros postulados do modelo de Kirkpatrick (1977) e Hamblin (1978) continuam atuais. Para esses autores, um dos critérios fundamentais para avaliar a efetividade de qualquer programa de treinamento é a transferência de treinamento para o trabalho, que representa o grau em que a pessoa aplica no trabalho os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) aprendidos em treinamento. Segundo Freitas (2005), essa tendência de investigação tem se mantido nas pesquisas.

Outro pressuposto que se mantém atual é a necessidade de se definir claramente os objetivos a serem alcançados, para que se possa avaliar a efetividade do treinamento.

Pilati (2004) obteve, como um dos resultados do seu estudo, a confirmação do caráter preditivo e significativo que reação ao treinamento tem sobre os indicadores de efetividade, o que corrobora achados de Abbad (1999), que constatou a existência de uma relação entre reações e impacto, e de Lacerda (2002), que mostrou, por meio de análise de regressão múltipla, que o fator reação ao instrutor é preditor significativo de impacto em amplitude.

Pilati (2004, p. 131) aponta que poucos dos estudos feitos, há mais de 40 anos, na área, conseguiram demonstrar empiricamente a relação preditiva do nível reação sobre o nível

comportamento no cargo. Para explicar o fato, praticamente inusitado, de que seus achados são divergentes do que sistematicamente era encontrado, Pilati (2004) apresenta duas explicações: a primeira diz respeito à mensuração de reações feita sob uma perspectiva multidimensional, como proposto por Morgan e Casper (2000, apud Pilati, 2004, p.131); e a segunda refere-se à estratégia de adotar a utilização de equações múltiplas para testagem do seu modelo, o que possibilitou a identificação do efeito de reações sobre indicadores de comportamento no cargo, de forma simultânea.

Pode-se considerar que esses resultados abrem novas perspectivas para pesquisas na área e dão novo fôlego e sentido à mensuração de reações, em modelos de avaliação de treinamento, bem como ao seu caráter preditivo sobre indicadores de comportamento no cargo. (PILATI, 2004, p. 131).

Assim, faz-se necessário manter contato com outras teorias de avaliação de treinamento, consideradas como avanços no campo científico, e que poderão dar o suporte teórico necessário para as questões que servem de “fio condutor” para o presente estudo, tais como: O fato de ter participado de um Programa de Orientação Profissional contribuiu, de forma efetiva, para o processo de autodesenvolvimento profissional e pessoal dos participantes? Que impactos essa participação teve na vida profissional e pessoal dos indivíduos? De que forma esses resultados podem ser aferidos? Que instrumentos poderão ser utilizados para melhor investigar essas questões?

Portanto, é pertinente aprofundar os conhecimentos sobre avaliação integrada e somativa em TD&E, para melhor entender seus pressupostos, operacionalização e aplicabilidade e verificar de que forma esses modelos poderão contribuir no esforço de respostas às questões acima formuladas.