O Robô Roamer 2: a Linguagem LOGO

A linguagem LOGO foi idealizada pela equipa chefiada por Seymour Papert para que qualquer criança pudesse experimentar facilmente o mundo da programação (Souza, 2005). Esta linguagem de programação ficou conhecida por permitir programar através do teclado o movimento do robô tartaruga, construído por Paul Wexelblat. Este primeiro robô de solo era controlado pelas crianças através da escrita de comandos simples como FORWARD 10 ou BACK 20 (o robô deslocava-se para a frente dez passos ou vinte passos para trás), RIGHT 45 ou LEFT 90 (o robô era programado para voltar 45 graus para a direita ou 90 graus para a esquerda) (Fino, 2000).

Considerada como “a linguagem de programação para crianças” (Santos, Morgado & Cruz, 2012, p.46), a linguagem LOGO foi desenvolvida devido à necessidade sentida por Papert de encontrar uma linguagem de programação que fosse acessível a todos os seus utilizadores, com especial interesse nas crianças (Papert, 1993). Esta linguagem de programação foi facilmente aceite e comprendida pelas crianças, uma vez que os seus comandos são palavras com sentido para além do universo da computação, FORWARD, BACK, LEFT, RIGHT, em português AVANÇA,

RECUA, ESQUERDA, DIREITA (Fino, 2000).

O robô tartaruga não pretendia ser um dispositivo meramente à espera de ser comandado através de uma linguagem de programação, mas sim um objeto para pensar (Papert, 1993), que podia abrir novas oportunidades para limar o próprio pensamento. Desde a exploração mais simples com o robô tartaruga à mais complexa, as crianças eram incentivadas a refletir sobre o que pretendiam que o robô fizesse e, consoante o movimento da tartaruga, refletir também sobre as suas ações e ideias. Morgado e Cruz (2004) reforçam esta ideia ao referir que, com o conceito da tartaruga e com a linguagem LOGO, Papert introduziu a ideia da utilização dos robôs ao nível educativo “não para ensinar a programação pela programação, mas como forma estimulante de explorar ideias e testar conceitos” (p. 1). O que é considerado importante por Papert (1999) é justamente a “filosofia LOGO” (Morgado & Cruz, 2004, p. 1), ou, como ele mesmo refere, o “LOGO spirit” (p. 6), certamente consistente com a visão construcionista.

Em relação à filosofia LOGO é importante começar por referir que esta pretende proporcionar momentos e experiências de aprendizagem onde as crianças possam fazer as suas próprias descobertas. As descobertas que advém da exploração do LOGO são

também uma novidade para o educador, que encontra através dela situações inesperadas e problemas reais. Sendo assim, o educador é desafiado e incentivado a participar nas explorações das crianças como um autêntico aprendiz e, portanto, não é visto como o sujeito que ensina e que detém todo o conhecimento. Em relação a este aspeto, Papert (1999) refere que é vantajoso para as crianças estarem inseridas num ambiente onde o educador partilha com elas o ato de aprender, pois, “the best way to become a good carpenter is by participating with a good carpenter in the act of carpentering. By analogy the way to become a good learner is by participating with a good learner in the act of learning”12

(p. 9). É este o princípio, quanto a Papert (1999), que carateriza a filosofia LOGO.

Ao fazer uma revisão histórica, verifica-se um grande interesse entre os anos de 1983 e 1987 pela linguagem desenvolvida por Papert. Neste período, foram muitas as experiências realizadas nas escolas, o material de apoio foi intensamente produzido e as investigações, publicações e conferências sobre a utilização da linguagem LOGO foram muito frequentes. Contudo, com o passar dos anos, a linguagem LOGO ficou conhecida “por ter prometido muito e fornecido muito pouco como retorno” (Souza, 2005, p.128). Verificou-se uma desvolarização do LOGO devido, em grande parte, à sua utilização sem a mediação do professor e do educador, tal como aconteceu com a introdução dos computadores nas escolas (Souza, 2005).

Apesar de existirem relatos de algumas experiências que utilizaram a linguagem LOGO na promoção de experiências de aprendizagens diversificadas, estas são mais frequentes nos núcleos de pesquisa do que propriamente nas escolas (Souza, 2005). Em relação à utilização do LOGO nas escolas, existem alguns registos de projetos realizados em diferentes países, entre eles Costa Rica, América, Rússia, Argentina, Austrália, Brasil e Tailândia (Papert, 1999), que evidenciam nas suas atividades que o que está em causa não é a linguagem de programação por si própria, mas, sim, ao tal “LOGO spirit”.

Souza (2005) refere que, das imensas alternativas existentes no mercado, a linguagem LOGO continua a ser a mais apelativa no que diz respeito à promoção de experiências lógico-matemáticas e de um ambiente adequado para a construção de conhecimento. Por esta razão, a programação nos ambientes educativos é considerada

12

Tradução: “A melhor maneira de se tornar um bom carpinteiro é participar no ato de carpintaria com um bom carpinteiro. Por analogia, o caminho para se tornar um bom aprendiz passa por participar na aprendizagem com um bom aprendiz”.

como uma estratégia que possibilita uma pedagogia ativa, inteligente e inovadora (Morgado & Cruz, 2004). Fino (2000) complementa esta ideia, referindo que

a principal vantagem do Logo em relação às restantes linguagens (...) é o facto de ter sido concebido em função de necessidades pedagógicas e como ferramenta de aprendizagem, num mundo povoado de meios computacionais concebidos em função de outro tipo de necessidades (p.82).

O mesmo autor, baseando-se em Landsheere (1982), acrescenta que até ao surgimento da linguagem LOGO, os investigadores que pretendiam cruzar a aprendizagem com a utilização do computador questionavam-se sobre que tipo de prática suportava o computador em vez de refletirem sobre o tipo de computador que seria necessário construir para a promoção de uma pedagogia considerada de qualidade.

No caso concreto do robô Roamer, tal como já foi referido, a linguagem de programação é idêntica à linguagem LOGO. Contudo, em vez de palavras os seus comandos são setas que indicam a direção que o robô deve tomar (avançar, recuar, rodar à direita, rodar à esquerda) consoante o algarismo pressionado.

Figura1. Teclas principais do teclado do robô Roamer 2

Adotando a definição proposta por Morgado e Cruz (2004) em relação aos dois tipos de ferramentas de programação existentes, a programação no robô Roamer é uma programação “física”, pois o robô é um objeto que as crianças manipulam diretamente através do teclado que tem presente na sua carapaça.

Devido ao facto de a programação no robô Roamer não estar dependente da palavra escrita, mas sim de símbolos que as crianças conhecem bem, e por não exigir um controlo preciso do rato para comandar o robô - as duas limitações apontadas por Morgado e Cruz (2004) no que diz respeito à utilização de alguns produtos existentes com crianças pequenas -, este pode ser considerado um recurso com grande potencial “para a exploração cognitiva de conceitos e situações” (p. 12) em contexto de jardim de

infância para que as crianças explorem o mundo da programação e construam as suas próprias aprendizagens.