Uma nova escola precisa-se: A Inovação Pedagógica

A missão da escola mudou... Perante a sociedade atual caraterizada por Toffler (1970), citado por Sousa e Fino (2007, p. 1), pela “morte da permanência”, devido em grande parte ao brusco e repentino avanço científico e tecnológico, exige-se às instituições educativas um acompanhamento do ritmo para que estas não fiquem à margem da realidade que as rodeia e, assim, sejam capazes de dar resposta aos desafios que a sociedade constantemente lhes oferece. Nesta linha de pensamento, Ribeiro (2011) acrescenta que

se o paradigma fabril [que tinha como objetivo a instrução de futuros operários] respondeu adequadamente às exigências sociais da altura, hoje, esse paradigma (que tem permanecido quase inalterável) terá de ser, numa sociedade em constante transformação, não alterado, mas radicalmente substituído por um outro que possa conferir novamente à escola uma função de utilidade social (p. 27).

Contudo, apesar das exigências feitas às instituições educativas, em alguns casos elas continuam a impor-se e a legitimar-se como algo imutável e uniforme, verificando- se, na verdade, sintomas não de uma mudança intencional, mas sim de uma suposta modernidade. Desta forma, as crianças do presente são herdeiras de uma educação do século passado, um tempo histórico que prevalece na sociedade atual, que nada tem a ver com as exigências do presente e certamente com as do futuro.

Para que as coisas mudem na educação “é necessário pensar na escola do presente-futuro e não na escola do presente-passado, como fazem aqueles que, quanto maior for a magnitude da mudança proposta, mais sentem nostalgia do passado” (Sebarroja, 2001, p.12). Por outras palavras, é necessário outra visão por parte dos educadores sobre o modo como devem encarar o futuro e, consequentemente, sobre a forma de ensinar e aprender. Para tal o educador deve estar consciente da exigência de uma educação diferente e de, inevitavelmente, uma atitude diferente:

trata-se de questionar o que fazem e como fazem, questionar o papel e a função da escola, questionar a sua própria competência profissional para proceder aos ajustamentos necessários induzidos por alunos [crianças] cada vez mais exigentes, ou seja, dispor-se a reequacionar as suas concepções e práticas em função dos tempos novos (Costa, 2012, pp. 15-16).

Porém, alguns educadores continuam a reagir passivamente à transformação constante do mundo que os rodeia, reproduzindo nas suas práticas a sua velha infância e a forma como foram ensinados há dez, vinte, trinta anos. Desta forma, continuam a privilegiar uma educação centrada no educador e na transmissão de conteúdos, uma educação que centraliza o poder no adulto e torna insignificante o papel da criança no seu próprio processo de contrução de conhecimento. Esta forma de olhar para a educação é uma visão “«domesticadora», «bancária», segundo Paulo Freire, que «deposita» no aluno [criança] informações, dados e factos, pensando ingenuamente que será capaz de construir o conhecimento que necessita para ser capaz de afrontar o seu destino histórico” (Silva & Silva, 2005, p. 24).

É importante compreender que são estes educadores, prisioneiros do passado e com dificuldades em adaptar-se à exigência de uma “nova cultura de trabalho” (Silva & Silva, 2005, p. 19), que conservam “um modelo de sociedade que produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento” (ibidem). Perante a conjuntura atual e o sentimento de incerteza do futuro, o que se preconiza e o que se espera dos “sujeitos do amanhã” é que sejam indivíduos livres, criativos, responsáveis e com espírito de iniciativa, preparando-os para o futuro, um futuro que é incerto e em que “as capacidades de pensar, de resolver problemas, de criar” (Duarte, 2008, p.7) ocuparão decisivamente um lugar de destaque. Desta consciencialização subentende-se que o conceito de “escola tradicional” é um conceito gasto e ultrapassado para uma escola que deveria ter como compromisso “construir o

novo, superando o arcaico, e não o de repetir, interminavelmente, o antigo” (Becker, 2001, p. 78).

Perante o desafio proposto pela globalização da sociedade, o que persegue o educador, que se autointitula de “incapaz de inovar”, é o medo da mudança, do novo e do desconhecido, de tudo aquilo que o obrigua a sair da sua “zona de conforto”, ou seja, das situações rotineiras nas quais tudo é previsível e controlável (Pinto, 2002). Embora seja uma preocupação atual, a reflexão em torno da urgência da inovação pedagógica não é de todo um tema recente, existindo muitas investigações realizadas neste âmbito (Sebarroja, 2001; Correia, 1991).

Mas, afinal o que é a inovação pedagógica?

Embora seja muitas vezes considerada um sinónimo de mudança, “a inovação não é uma mudança qualquer” (Cardoso, 1993, citado por Craveiro, 2012, p. 72), pelo que a inovação não acontece sempre que se verifica uma mudança na educação. Sendo assim, não se poderá considerar inovação a simples inclusão de algo notoriamente diferente no ambiente educativo, como por exemplo o robô Roamer, pois esse “algo notoriamente diferente” é muitas vezes utilizado para propagar as práticas tradicionais de transmissão de conhecimentos, mesmo que de forma “camuflada”.

Citando Sousa e Fino (2007), o sentido da inovação é “antecipar no presente o futuro que se desconhece. Provocar, localmente e avant la lettre, paradigmas novos.” (p. 13). Neste sentido, apesar da polissemia do conceito de inovação, a inovação em educação é tida como uma mudança intencional de velhos e gastos paradigmas. Por outras palavras, é algo que “implica mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico, explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais” (Fino, 2008, p. 277).

A inovação pedagógica implica necessariamente uma reflexão do educador- professor sobre as práticas tradicionais e sobre o seu efeito nas crianças para que depois possa idealizar, criar e produzir novas possibilidades, ideias e visões, tendo em vista uma mudança qualitativa da sua prática. Por mudança qualitativa entende-se uma mudança que, em primeiro lugar, conduz ao melhoramento da prática pedagógica, elevando ao mais alto nível o potencial de cada um e, em segundo lugar, uma mudança que se traduz no sucesso escolar e pessoal das crianças (Ribeiro, 2011). Sendo assim, a inovação pedagógica “é mais do que incorporar algo no ambiente escolar, é [reforçando a ideia] uma mudança intencional destinada a melhorar um sistema educativo” (Silva,

2010, p. 56), não sendo suficiente apenas ideias “inovadoras” ou a simples utilização de instrumentos sofisticados para se produzir “inovação”.

O educador-professor é o principal responsável por fazer a inovação acontecer. Está nas suas mãos a construção de ambientes de aprendizagem inovadores, contrastantes com os habituais “contextos de ensino” (Fino, 2008, p. 1), caraterísticos do paradigma fabril. Trata-se, pois, de refletir e colocar em prática novas estratégias ao serviço da aprendizagem das crianças, provomendo um ambiente recetivo à sua presença, onde estas podem questionar, refletir, opinar, experimentar, criar e explorar. Neste sentido, a promoção do diálogo, a interação e cooperação entre as crianças e entre as crianças e o educador, a construção do conhecimento em detrimento da transmissão de conhecimento, são aspetos apontados como estratégias promotoras de inovação pedagógica (Gadotti, 2000).

A construção de um novo paradigma convida os educadores a experimentar as potencialidades das tecnologias e a sua utilização de forma construtivista e construcionista, uma vez que estas proporcionam ambientes de aprendizagem que promovem a participação ativa das crianças na construção do conhecimento.