4. CONSERVATÓRIO MUNICIPAL DE MÚSICA DE BAGÉ (1904-1906)
4.4 Saberes musicais postos em circulação pelo CMMB
O que se depreende das poucas informações disponíveis sobre o modo como o currículo do CMMB estava organizado aponta para um recorte curricular que tem a divisão por instrumentos musicais como eixo central e a aula de solfejo como complementar, como se conclui pela obrigatoriedade da aula de solfejo prevista no regulamento e pelo modo como os cursos são ofertados (aulas de piano, de violino, etc.). Dessa forma, a aula de solfejo atua como suporte à aula de instrumento por estar a comunicação entre aluno e professor de instrumento mediada pelo código escrito. O recorte por instrumentos é bastante característico das instituições conservatoriais e consiste em organizar a oferta de cursos separando-os por instrumentos musicais (e não por repertório, por tipos de conjuntos, idade dos alunos ou outros critérios possíveis). De forma geral, é possível afirmar que esse tipo de recorte favorece, ao mesmo tempo, estratificações sociais que marcam a distinção entre os de dentro e os de fora (através da perspectiva da especialização) e estratificações sociais que marcam a distinção social entre os de dentro da instituição (através do recorte curricular por instrumentos).
A perspectiva da especialização acaba por cumprir certo papel de marcar claramente a diferença entre os saberes musicais que circulam dentro do conservatório e aqueles saberes musicais que circulam em quaisquer outros espaços de sociabilidade. Ao que parece, esses outros espaços eram numerosos na Bagé da época. Ao apresentar a história da música em alguns países da América Latina, Calderón de la Barca (1919) inicia seu relato sobre o Brasil da seguinte forma:
O Brasil, sem fazer ostentação da sua affeição pela arte, a cultiva com intensa paixão. Pode-se assegurar sem temor a engano que não há albergue pobre ou rico onde um dos seus moradores não toque algum instrumento.
São muito enthusiastas pelo canto e existem vozes verdadeiramente notaveis, proprias para deleitar o mais exigente ouvinte. De quando em quando costumam celebrar concertos vocaes e instrumentaes, sob pretexto d'algum acto benefico, onde põem de manifesto suas grandes aptidões (CALDERÓN DE LA BARCA, 1919, p. 65).
O relato do espanhol Enrique Calderón de la Barca sobre seu contato com o Brasil salienta a existência de um rico cenário musical no qual não se percebe uma clara separação entre músicos e público. Chamou-lhe a atenção o fato de, no Brasil, a performance musical não estar concentrada em uma determinada classe social nem em uma determinada região da cidade. Se "não há albergue pobre ou rico onde um dos seus moradores não toque um instrumento", a proposição de um conservatório na cidade de Bagé não se justifica por uma intenção de promover a prática musical, visto que esta prática já existe a despeito da presença de um conservatório na cidade. O conservatório se justifica, isso sim, para promover um tipo específico de prática musical, distinto da prática comum que ocupa qualquer residência da cidade de forma indiscriminada. Trata-se de um saber que se destaca em relação aos saberes musicais construídos no cotidiano da grande maioria das pessoas que, apesar de uma reconhecida proficiência na execução de determinados repertórios e/ou instrumentos, não possuíam uma educação musical formalizada ou institucionalmente reconhecida. Trata-se, sobretudo, de um saber especializado, no entanto, essa especialização também foi fruto de disputas que tinham como questão central a legitimidade de certos saberes e certos instrumentos e o quão merecedores esses eram de um espaço no currículo conservatorial.
A perspectiva que compreende que músicos devem ser especializados em um único instrumento, longe pode ser tomada como natural, precisou ser forjada nas
instituições conservatoriais brasileiras. O decreto nº 496 de 21 de janeiro de 1847 que estabelece as bases da fundação do Conservatório Imperial de Música do Rio de Janeiro, estabeleceu, além das aulas que já estavam em funcionamento, as aulas de "instrumentos de corda" e "instrumentos de sopro"83. Essa prática de separar os cursos do conservatório através de um recorte por famílias de instrumentos exige do professor a capacidade de executar diversos instrumentos de uma mesma família. Para Silva (2007),
Apesar da flagrante falta de apoio governamental para o Conservatório, da possível falta de capacitação que fosse além da formação técnica básica na elaboração da grade curricular e principalmente dos poucos professores na instituição, cada um com uma família inteira de instrumentos, esse fato não pode ser entendido apenas como sendo o sintoma da precariedade do sistema que se estava tentando montar. Há também a continuidade de elementos da prática musical antiga, que ainda permaneciam tanto em Portugal como no Brasil. Quando escolheram um professor para ensinar vários instrumentos, como foi dito nas bases entregues à Assembléia Legislativa, demonstram também que, como nas antigas práticas no ensino da música, ainda não havia sido enraizada a idéia de especialização por instrumento. A simples idéia de que um professor possa ensinar vários instrumentos, já na metade do século XIX, indica que a esperada ruptura das antigas formas associativas e pedagógicas teve que conviver com permanências. Mesmo considerando que o que foi previsto o foi por uma questão de contingência, pela falta de profissionais ou pela falta de recursos financeiros, não elimina a evidência de que ainda prevalecia e, mais ainda, que não havia problema, que uma pessoa soubesse vários instrumentos (SILVA, 2007, p. 73).
O CMMB, em 1904, não organizou seu currículo e o trabalho docente de forma tão ampla quanto o Conservatório Imperial de Música em meados do século XIX, mas ainda não correspondia ao grau de especialização que foi observado no IMBA na década de 1920. Dos quatro professores do CMMB, só um, Braulio Louzada, ensinará apenas um instrumento (o violino). José Regina (flauta e oboé) e Borda y Pagola (bandolim e violino) lecionam cada um dois instrumentos da mesma família e Calderón de la Barca leciona piano e canto (O DEVER, 07/04/1904). Mesmo considerando que a maioria dos professores do conservatório lecionavam dois instrumentos, trata-se de um número significativamente menor de instrumentos do que foi observado em outros espaços de aprendizagem musical em Bagé na mesma época. Em agosto do mesmo ano da inauguração do CMMB, se lê n'O Dever o
83 Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-496-21-janeiro-1847-
anúncio do professor de música Juan Esquells que oferece seus serviços da seguinte forma, “Ex-maestro da banda urbana do Cerro Largo (Uruguay), dá lições a domicilio dos discípulos, de flauta, clarinete, oboé em especialidade, e toda classe de instrumentos de banda” (O DEVER, 05/08/1904, p. 5).
Esquells, apesar de apontar três instrumentos como sua especialidade, se dispõe a ensinar todos os instrumentos que constituem a formação tradicional de bandas marciais. Tal prática é comum ao contexto das bandas marciais não se limitando a Bagé ou ao Uruguai, de onde vem Esquells. A literatura já aponta para esse sentido, por exemplo, no trabalho de Binder (2006), que analisa o decreto de 1815, que instituía oficialmente o ensino de música no exército português. Nele, o mestre deveria ensinar a quatro soldados flautim, requinta, clarineta, clarim (trompete), trompa, trombone ou serpente.
O que é importante salientar é que, por mais que a leitura dos cursos oferecidos pelo CMMB causem estranheza nos dias de hoje pelo fato de seu corpo docente tender a lecionar mais de um instrumento, o simples fato de anunciar apenas dois instrumentos por professor já constitui uma significativa diferença em relação às práticas músico-pedagógicas no entorno desse conservatório, particularmente aqueles associados às camadas mais pobres. O que é possível perceber nos dados desse período é que, quanto menor o número de instrumentos lecionados, mais legitimadas pelas classes mais abastadas é a prática músico-pedagógica. Professores de piano (como será discutido adiante, um instrumento que denota o pertencimento a uma classe mais abastada) raramente anunciavam no jornal lecionar outro instrumento. O anúncio de Juan Esquells como professor de sopros (instrumentos associados a práticas menos legitimadas entre as classes altas) aponta para o extremo oposto. Em suma, a partir dos dados é possível perceber que, quanto maior a especialização em um instrumento anunciada por um professor ou uma professora, maior é a sua associação a espaços mais legitimados (porque mais frequentados pela elite local) de prática musical. No entanto, é importante pontuar que a amostra é bastante desigual, já que, por ser a leitura também um demarcador de classe social à época, o jornal era voltado aos mais ricos e o que mais se vê são anúncios de aula de piano.
Considerando um "sistema dos instrumentos", tal qual proposto por Bozon (2000), ao analisar práticas musicais na cidade de Lyon, na França, é possível perceber que o recorte curricular por instrumentos consegue reunir em uma mesma turma (ou, se em aulas individuais, demarcar socialmente) alunos com condições de
possuir e executar instrumentos de origem mais nobre (piano e violino, são os exemplos mais comuns) daqueles de menor prestígio social. Segundo Bozon,
é fácil distinguir os instrumentos conforme a maneira que eles são ensinados (aulas coletivas/ individuais), conforme sua possível destinação (fanfarra, harmonia, instrumentos que podem ser tocados como solistas ou não), conforme suas possibilidades musicais (instrumento polifônico ou não), conforme seu custo. Pode se construir um verdadeiro sistema dos instrumentos, que é fácil relacionar com um sistema do gosto musical. É possível também interpretar a escolha do instrumento, no qual os pais dos estudantes têm um papel preponderante, como aquela de um papel de sociabilidade. O instrumento exprime o estilo de vida e de contato com o outro que o possui ou que se deseja possuir, em suma a estratégia social (sociável) seguida pelo grupo. A apreensão que os agentes têm do valor simbólico dos instrumentos musicais (resultado de uma história social incorporada) permite-lhes atribuir a estes um nível social, definido essencialmente pelas formas de sociabilidade das quais o instrumento pode ser o suporte (BOZON, 2000, p. 150)
O caso do violão é ilustrativo. A ausência do violão entre os cursos oferecidos pelo conservatório de Bagé tendo Martin Borda y Pagola como professor vai se tornando mais curiosa conforme se acompanha a cobertura d'O Dever. No concerto de inauguração do conservatório em 17 de abril de 1904, Borda y Pagola executa um “trio de violinos" junto a Hectore Bubini (desconhecido) e seu colega professor Braulio Louzada e, ao violão solo, Phantasia de concerto - El delírio (autor não indicado). O Dever, em sua resenha do concerto, comenta que as peças executadas por Calderón de la Barca (de autoria do próprio) mereceram "os mais calorosos applausos e felicitações" e que "as mesmas demonstrações não escassearam aos srs. Louzada, Regina, Bubini e Borda y Pagola, especialmente a este último, que demonstrou possuir como poucos o difícil instrumento que é o violão" (O DEVER, 19/04/1904). Pouco mais de um mês depois, por razão do concerto de Olinta Braga em 29 de maio, os professores do conservatório se apresentaram novamente e, dessa vez, Borda y Pagola executou apenas o violão, interpretando uma fantasia de J. Arcos para violino e violão com seu colega Braulio Louzada. Na seleção dos repertórios que compuseram os dois concertos em que os professores do conservatório se apresentaram à sociedade bageense, Borda y Pagola fez questão de apresentar-se executando o violão. Em nenhuma dessas oportunidades, o músico demonstrou interesse em projetar-se como violinista ou bandolinista, apesar de serem esses os
instrumentos sob sua responsabilidade no conservatório. Dada a exposição do instrumento e a "calorosa" acolhida a Borda y Pagola em sua execução do violão nos concertos de divulgação do conservatório, como se explica a ausência do violão entre os cursos ofertados pelo conservatório de Bagé84?
Quaisquer que tenham sido os critérios de recrutamento empregados na constituição do corpo docente do conservatório, Martin Borda y Pagola demonstrou atender às exigências para lecionar na instituição. O regulamento não faz menção a um certo repertório de saberes tomados como pré-requisitos para o exercício da docência no conservatório. Em linhas gerais, se reconhece a competência de ensinar pelo "saber tocar", sem que sejam levados em conta um conjunto de saberes a que se pode caracterizar como pedagógicos, ou seja, não diretamente relacionados aos saberes envolvidos na performance musical. No entanto, como a literatura acerca do ensino conservatorial brasileira da época ilustra (RODRIGUES, 2000; PEREIRA, 2007), uma certa capacidade de leitura do notação ocidental tradicional (partitura) era à época um importante demarcador de distinção social e profissional que foi tomado como um requisito para a atuação nesse tipo de instituição de ensino. Considerando que Borda y Pagola já havia sido aceito como parte do corpo docente da instituição como professor de violino e bandolim, é lógico concluir que as razões para a ausência do violão dentre os cursos oferecidos pelo conservatório não se encontram no músico uruguaio (cuja proficiência no instrumento e intenção de se projetar como violonista foram evidentes), mas, sim, no próprio instrumento. Assim, uma explicação possível para essa ausência está associada à legitimidade social do violão entre as elites bageense e brasileira.
84 Cabe apontar que o primeiro curso de violão em um conservatório brasileiro só veio a se concretizar
em 1947 com a criação da respectiva cadeira no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo. Curso que só veio a ser aceito no conservatório após dois anos de uma campanha encabeçada pelo, também uruguaio, violonista Isaías Savio (1901-1977) no qual, além da correspondência por ofícios direcionados aos dirigentes do conservatório, o violonista teve de levar aos dirigentes, material que comprovasse que o instrumento possuía toda a literatura à qual o violonista fazia menção. Mesmo assim, o curso só viria a ser reconhecido pelo governo federal em 1960. A título de comparação, só na década de 1960 o violão seria tomado como curso nos conservatórios de Belém em 1965) e em Pelotas em 1967 (MEDEIROS, 2014). Para saber mais sobre o tema, ver OROSCO, Maurício T. dos Santos. O compositor Isaías Sávio e sua obra para violão. Dissertação (Mestrado). 2001. Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo.; CANO, José Alberto S. O ensino de violão em Belém do Pará: estudo histórico sobre a sua formalização em conservatório. 2013. Dissertação (Mestrado em Artes) - Universidade Federal do Pará, Belém.; MEDEIROS, Daniel Ribeiro. Análise da peça Caravela da Suíte da Epopéia Brasileira de Delsuamy Vivekananda Medeiros. Revista do Conservatório de Música da UFPel. Pelotas: UFPel, n. 2, p. 65-93, dez. 2009. Disponível em:<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/ index.php/RCM/article/view/2449/2296>. Acesso em: 20 abr. 2014.
O violão no fim do século XIX e início do século XX, como já suficientemente explorado pela literatura, será comumente associado à boemia, à vadiagem e a práticas musicais socialmente associadas às camadas mais pobres da população (CASTAGNA; ANTUNES, 1994; PEREIRA; GLOEDEN, 2012; LLANOS, 2018). No entanto, como apontam Pereira e Gloeden (2012), em países como o Uruguai e a Argentina, diferente do Brasil, o violão se difundiu entre as camadas sociais mais altas, promovendo maior legitimidade social ao instrumento. É por essa multiplicidade de sentidos atribuídos a um mesmo instrumento musical que Llanos (2018) criou o conceito de instrumento-documento. Para o autor, em sua pesquisa sobre a dimensão ideológica em torno da ideia de "violão brasileiro", o violão possui uma dupla condição na qual, ao mesmo tempo,
é um elemento articulador de uma série de significados sociais a partir de sua existência física (enquanto objeto), e não é só depositário passivo de paixões que o defendem ou atacam, mas, como toda cultura material, constituísse num artefato ativo construído de modo a transformar materialmente, socialmente e ideologicamente (LLANOS, 2018, p. 32).
Em outras palavras, a ausência do violão entre os cursos oferecidos pelo Conservatório de Música de Bagé diz algo sobre os endereçamentos projetados para a instituição. O violão, enquanto instrumento-documento, à época, operava como um demarcador de classe social capaz de ser diretamente associado a repertórios e práticas sociais que gozavam de pouca legitimidade entre as classes superiores. A origem social de Martin Borda y Pagola, que certamente lhe conferia bons créditos entre a sociedade bageense, e o status elevado que o violão tinha nos países não foi suficiente para obliterar a carga simbólica que o instrumento tinha na sociedade brasileira.
Figura 15 - Martin Borda y Pagola e Augustin Barrios na casa de campo de propriedade de Borda y Pagola em Cerro de las Cuentas - Uruguai (c. 1920).
Fonte: http://acervo.observatoriocultural.gov.py/
No Brasil, o próprio Augustin Barrios (que, como já visto, teve Martin Borda y Pagola como mecenas) é comumente apontado como uma importante figura na aceitação do instrumento a partir de seus concertos no Brasil, por volta de 1916, mais de dez anos após a propaganda violonística de Martin Borda y Pagola em Bagé. A ausência do curso de violão em um Conservatório que tem Martin Borda y Pagola como professor é apenas mais um dos muitos fatos que ilustram uma história social do instrumento. As representações sociais em torno dos instrumentos sobre os quais se ofertou cursos no Conservatório de Bagé também possuíam sua própria história e representação social. Todos representavam instrumentos-monumentos capazes de contribuir para situar socialmente os executantes em um polo social oposto àquele em que se localizava o violão na sociedade brasileira da Primeira República.
O exemplo mais comum de instrumento-monumento altamente legitimado é o piano. Instrumento de alto custo e difícil transporte para o período aqui estudado, o piano foi tido internacionalmente como símbolo de distinção social. Como aponta Lenoir,
[...] como o cravo para a aristocracia, o piano se insere no sistema de bens que definem o pertencimento à burguesia e a prática deste instrumento tornou-se para ela, desde essa época, um dos atributos da jovem ideal (LENOIR, 1979, p. 80).
Em território brasileiro, o piano fez parte do cotidiano das famílias mais abastadas desde o período imperial. Em São Paulo, sua presença e o predomínio do repertório para piano solo foram tão marcantes nas apresentações públicas que levou Mário de Andrade a escrever em 1922 a já conhecida crítica à "pianolatria" na cidade (PEREIRA, 2007). A ideia de piano como um instrumento socialmente valorizado no Rio Grande do Sul se percebe constantemente na literatura sobre os conservatórios gaúchos da Primeira República (NOGUEIRA, 2001; 2007; 2013; NOGUEIRA; GERLING, 2011). Em termos simbólicos, a predominância do piano e do canto na prática músico-pedagógica do CMMB e a predominância absoluta do piano no IMBA 17 anos depois, apontam para uma continuidade na imagem social do instrumento que atravessa todo o período pesquisado.
O piano enquanto instrumento-monumento é um dos elos que unem o CMMB e o IMBA, em termos epistemológicos, mas esses elos são pouco numerosos, principalmente tendo a narrativa d'O Dever como elo de ligação. Em sua cobertura sobre o IMBA, O Dever tratou o CMMB como uma má lembrança da qual não queria se ocupar mais. Um sinal disso é que, na resenha que O Dever publicou sobre os exames de fim de ano realizados pelo IMBA no dia 15 de dezembro de 1921 (em seu primeiro ano de existência) fez referência à autoria de todas as peças executadas, com exceção do "lindo coro a 2 vozes, cantado pelo conjuncto coral da Escola" (O DEVER, 17/12/1921, p. 1). O coro a 2 vozes era de autoria de Enrique Calderón de la Barca, ex-diretor do CMMB e, na ocasião, professor do Instituto Musical dirigido por José Corsi, que estava presente no evento. Ao longo de todo o período pesquisado na década de 1920 (1921-1927), o primeiro conservatório do estado e quarto do Brasil, não foi mencionado nenhuma vez pel'O Dever.