Sequência didática

A elaboração e a aplicação das SD foram o principal procedimento utilizado na pesquisa, pois, como já dissemos, nosso intuito foi demonstrar como se pode, efetivamente,

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colocar em prática o ensino dos gêneros textuais e do tema transversal Meio Ambiente, integrando duas áreas: Língua Portuguesa e Educação Ambiental. Para tanto, elas foram planejadas a partir da proposta do grupo da Didática de Línguas de Genebra (especificamente Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004), da preocupação com a agência (conforme a proposta de Bazerman, 2006) e com a formação para a cidadania ambiental, por meio da contextualização e do debate ambiental sem deixar de fora a vivência e a sensibilização do indivíduo.

Assim, buscamos contemplar, na elaboração das sequências didáticas, quatro aspectos que reputamos muito importantes para os nossos propósitos, como se vê na figura abaixo.

Figura 7 - Critérios para o planejamento das sequências didáticas

A situação de produção foi entendida como a criação de contextos de produção precisos, nas diferentes situações de comunicação surgidas ao longo da pesquisa. Correspondeu ao momento em que discutimos com a turma a atividade de linguagem a ser desempenhada de acordo com a situação e os objetivos do projeto, buscando sempre que possível o uso real da língua ou o mais semelhante possível à realidade. Nesse momento, apresentamos o problema de comunicação, escolhemos o gênero, os destinatários da produção e sua forma.

A consideração da agência, conforme a proposta de Bazerman (2011, p. 146) se deve ao fato que adotamos o sentido de gênero textual como a possibilidade escrita ou oral de dar forma a nossas ações e intenções, um meio pelo qual agimos no mundo, interagimos e influenciamos as pessoas para a mudança de pensamento e a ação na comunidade em que

Situação de

produção

Agência

Circulação

Conhecimentos

socioambientais

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vivemos. Assim como Bazerman, o nosso principal compromisso disciplinar com o ensino da escrita, no caso específico da presente pesquisa, nos direcionou para o estudo do funcionamento e das consequências da escrita na sociedade.

A preocupação com a circulação dos textos produzidos pelos alunos está relacionada à posição segundo a qual “Quando os alunos podem fazer seus textos terem vida para leitores à distância, criando interação dos significados evocados pelo texto, eles terão alcançado a agência mais profunda da escrita” (BAZERMAN, 2006, p. 23). Por meio da circulação tentamos assegurar o diálogo entre produtor e sociedade, partindo da premissa de que o dialogismo existe entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade, o que caracteriza a natureza interdiscursiva da linguagem, como já foi dito no primeiro capítulo.

A circulação foi possível pela publicação dos trabalhos dos alunos em um blog criado para esse fim (http://portuguesambiental.blogspot.com.br/), pela publicação de alguns textos em um jornal virtual e impresso de circulação nacional (Folha do Meio Ambiente - http://www.folhadomeio.com.br/publix/fma/folha/2013/04/) e distribuição na escola, além do envio por correio. No blog foram publicados os textos produzidos pelos alunos, exercícios, comunicados, notícias relacionadas ao projeto e aos temas discutidos, novidades interessantes para os alunos do Ensino Médio e os textos utilizados nas aulas, como se vê abaixo.

Figura 8 – Blog Português Ambiental

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A formação da cidadania é a meta primordial da Educação como um todo e em nossa proposta ela tem um papel central, pois está diretamente ligada aos objetivos tanto da EA, quanto da Língua Portuguesa. Nesse sentido, os textos, as atividades, as estratégias e as temáticas utilizadas nas sequências didáticas foram escolhidos com a finalidade de oferecer aos estudantes os conhecimentos socioambientais necessários para uma consciência ambiental crítica, além da possibilidade de se tornarem mais competentes linguisticamente.

Para que isso ocorresse, buscamos selecionar os temas e os gêneros textuais a serem trabalhados a partir de três fontes: o Currículo31 da Secretaria de Estado de Educação do DF (SEEDF) para o EM, que replica as OCNEM e os PCN+, além dos objetivos da EA, previstos no ProNEA, documentos vigentes à época dos planejamentos. A condição dos alunos como concluintes do EM também foi preponderante para a escolha dos gêneros textuais no quarto bimestre, uma vez que iriam prestar vestibular e fazer prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e não poderíamos fugir dessa realidade. Vejamos o quadro abaixo, que sistematiza nossas previsões para o ensino de gêneros textuais e a EA no âmbito desta pesquisa.

Quadro 18 – Conteúdos e atividades para o ensino de gêneros textuais e EA na 3ª série do EM

LÍNGUA PORTUGUESA

 Leitura, compreensão, análise, produção e refacção de textos de diferentes gêneros.

 Divulgação de textos escritos para a comunidade escolar e não escolar.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 Preservação do meio ambiente  Mudanças climáticas

 Lixo  Água

 Aulas-passeio

Considerando a realização da Rio+20, tema recorrente em todos os meios de comunicação no primeiro semestre de 2012, decidimos que o primeiro tema a ser tratado seria questões gerais de preservação do meio ambiente, com foco nas mudanças climáticas; o segundo tema foi o lixo e o terceiro foi a água, por possibilitar a produção de textos já cobrados em vestibulares e no ENEM, propostas de redação do livro didático adotado na escola.

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Disponível em: http://www.se.df.gv.br/wpcontent/uploads/pdf_se/links_paginas/cur_ed_basica/curriculo_ medio.pdf. Acesso em 20/02/12.

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Desse modo, de maio a novembro, foram elaboradas e aplicadas nove sequências

didáticas em cada turma, que resultaram em produções de textos de gêneros diferentes. As

atividades pedagógicas planejadas nas sequências didáticas abrangeram desde aulas-passeio a leituras, compreensão e interpretação de textos, análise de filmes, participação em palestra, elaboração de textos escritos, refacção e divulgação. A professora desenvolveu uma das SD na turma A, as demais foram desenvolvidas pela pesquisadora, com a observação da primeira.

A fim de que os textos produzidos pelos alunos fossem publicados no blog do projeto, foi necessário que criássemos um e-mail para cada turma, para que enviassem para a pesquisadora a primeira versão da produção para correção, quando não era possível fazer isso na própria escola. Após a correção, os textos eram retornados aos autores, que faziam a refacção e a formatação com a orientação da pesquisadora, que depois postava no blog as versões finais. Para facilitar o processo de correção e refacção, as produções foram realizadas em grupos de até quatro pessoas, com exceção das redações preparatórias para o vestibular, que foram coletivas ou individuais.

A partir da aplicação das SD, fizemos um estudo etnográfico para a descrição do conjunto de gêneros utilizados ou escritos pelas professoras e pelos alunos, com vistas a identificar o sistema de gêneros no âmbito desta pesquisa, conforme o exposto na introdução. Isso possibilitou a visualização da produção, distribuição e uso dos textos, retratando o mundo textual destas duas salas de aula da 3ª série do EM, no ano letivo de 2012.

Bazerman (2011, p. 33-35) conceitua um conjunto de gêneros como “a coleção de tipos de textos que uma pessoa num determinado papel produz”, neste caso, os alunos e as professoras. Esses dois conjuntos formaram o “sistema de gêneros”, que “compreende os diversos conjuntos de gêneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada, e também as relações padronizadas que se estabelecem na produção, circulação e uso desses documentos”. A importância da identificação do sistema de gêneros é porque ele também faz parte do sistema de atividades da sala de aula e, ao se “definir o sistema de gêneros em que as pessoas estão envolvidas, identificamos também um frame que organiza o seu trabalho, sua atenção e suas realizações”.

Assim, no capítulo 5, detalhamos como cada sequência didática foi desenvolvida, expondo avanços e dificuldades enfrentadas no processo. O capítulo 6 foi destinado à sistematização dos gêneros e temas socioambientais estudados durante o ano letivo, bem como à avaliação da pesquisa na ótica da professora e dos alunos.

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CAPÍTULO 5

O (DES)ATAR DOS NÓS DA MEADA

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

O que nós vemos das cousas são as cousas. Por que veríamos nós uma cousa se houvesse outra? Por que é que ver e ouvir seria iludirmo-nos Se ver e ouvir são ver e ouvir ?

(ALBERTO CAEIRO)

Como já expusemos, o procedimento central desta pesquisa foi o planejamento e a aplicação de sequências didáticas em duas turmas da 3ª série do EM durante o ano letivo de 2012. Elas foram pensadas para atender aos objetivos de se aplicar e avaliar um procedimento didático adequado ao ensino de gêneros textuais utilizados na integração da Educação Ambiental e da Língua Portuguesa. Relembramos que, ao serem elaboradas, buscamos atender a quatro requisitos: situação de produção, agência, circulação e conhecimentos socioambientais.

Neste capítulo descrevemos e analisamos as nove SD à luz das orientações teóricas explicitadas nos capítulos precedentes e de acordo com os requisitos citados acima. Antes, porém, discorremos sobre a nossa primeira aula com os alunos.

A primeira aula aconteceu no dia 21 de maio, após o período de observação periférica. Tivemos um horário (hora-aula de 50‟) em cada uma das turmas. O objetivo foi explicar como seria desenvolvida pesquisa e seus objetivos. Nessa ocasião, houve a apresentação da pesquisadora, que explicou o porquê da sua presença na escola e apresentou a programação do bimestre e do ano já discutida com a professora, explicando as atividades que seriam desenvolvidas: sensibilização, leitura e análise de textos, produção e refacção de textos, divulgação dos textos produzidos no blog do projeto, realização de aulas-passeio e elaboração do diário de itinerância. Percebemos que os alunos estavam bem entusiasmados com o trabalho que seria desenvolvido, principalmente porque a professora já havia realizado uma motivação prévia para a recepção da pesquisa. Sentimo-nos bem acolhidos e percebemos que, diante disso, o nosso comprometimento com os alunos teria que ser ainda maior do que pensávamos, pois muitos expressaram a esperança de se tornarem mais competentes na escrita, com vistas ao seu ingresso no ensino superior no ano seguinte, o que dependeria em grande parte do sucesso na redação.

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Também explicamos quais seriam os critérios de avaliação, quando combinamos que a nota do primeiro bimestre seria dada pela professora Cecília, pois o mesmo já estava terminando e nos demais bimestres seria da responsabilidade da pesquisadora. Ficou combinado que as notas seriam pela participação em todas as atividades propostas, produção e publicação de textos no blog e a escrita no diário de itinerância. Os alunos fizeram perguntas sobre onde seriam as aulas-passeio e como seriam organizadas. Informamos os possíveis locais de passeio, como seriam organizados e quais os objetivos. Eles ficaram animados com a possibilidade de saídas da escola.

Ao final, pegamos a lista de e-mails dos alunos para criarmos um e-mail para cada turma e entregamos um quadro informativo para ser colado em seus cadernos de PD (apêndice B). Em cada encontro semanal tínhamos aula dupla. Quando havia aulas de reposição no sábado, encontrávamos com a turma duas vezes na semana. A próxima aula já foi a primeira SD.