Quando se pensa na ideia de branqueamento, esta nos remete ao processo de construção de uma identidade na- cional brasileira – no século XIX –, que procurou, primei- ramente, pensar a sociedade e a cultura em sintonia com o progresso, a ciência e a arte. Esse pensamento adveio da Europa, que construíra, como paradigma predominante, o progresso e a civilização sendo ditados pelas leis da nature- za e pelas “diferenças raciais” que dividiam a humanidade, segundo esse modelo científico, entre os povos superiores e inferiores, com o predomínio do branco europeu sobre as demais “raças” (SANTIAGO, 2007).
Com o advento da República, acentua-se a necessida- de de discutir a questão da formação de uma identidade nacional. As primeiras décadas do século XX intensifica- ram as discussões em torno da formação de uma iden- tidade nacional dentro da perspectiva de se pertencer ao mundo civilizado. A apropriação das teorias raciais vindas da Europa gerou a ideologia do branqueamento, substi- tuindo a ideia de raça pela noção de cultura, em prol de um Brasil mestiço.
A raça negra desapareceria entre os brasi- leiros e, junto com o incentivo à imigração europeia, a nação seria definitiva e final-
mente branca. Com essa etapa alcan- çada, o país estaria pronto e preparado para transformar-se num dos “principais centros civilizados do mundo”, na mesma condição que os EUA e os “povos Anglos- Saxões do Velho Continente”. Enfim, uma nova Europa! (SHWARCZ, 2011, p. 231).
Entretanto, quando se volta o olhar para as relações sociais entre as classes populares, evidencia-se uma ques- tão importante para se conhecer os motivos do racismo im- posto por classes dominantes para atingir de forma letal a camada negra, tendo a religião e a economia sido de suma importância para o processo discriminatório (SILVA 1995).
Para além do papel exercido pela religião e pela eco- nomia, a educação também foi um elemento que contribui para a relação pejorativa dos negros, entre as crianças e adolescentes. Contudo, foi sem dúvida o livro didático que veiculou tal questão para os alunos, ao colocar o negro so- mente como um escravo, disposto a servir e cumprir todas as ordens de seus donos, mesmo sabendo que não obede- cê-lo significaria sofrer graves consequências relacionadas a castigos e até mesmo torturas (RIBEIRO, 2003).
O estudo da História da África e da cultura afro-bra- sileira se apresenta como uma necessidade a ser pratica- da no contexto das salas de aula. Nesse sentido, músicas, vídeos, danças e desenhos podem ser considerados como ferramentas estimulantes para a participação coletiva dos estudantes em diferentes temas de estudo. Como ferra- menta pedagógica diante dessa perspectiva, buscou-se,
através de oficinas de desenhos, nas quais os alunos pu- dessem se autorretratar.
Assim, ao elaborar uma proposta de oficina, com o estudo que relaciona o presente e o passado, dentro dos conteúdos referentes à abolição da escravatura, busca- mos perceber como os alunos em foco que frequentavam o PETI enxergavam-se. Isso foi feito por meio de desenhos em que deveriam produzir seu autorretrato. Com isso es- perava-se auferir se a proposta de branqueamento ainda continuava estimulando, de forma significativa, o pensa- mento dessas crianças.
Segundo Domingues (2002, p. 577) “a carga ideoló- gica do branqueamento se expressava totalmente no ter- reno estético. O modelo branco de beleza, considerado padrão, pautava o comportamento e a atitude de muitos negros analisados”.
Observando essa postura de se igualar esteticamente, Domingues (2002) descreve que o negro não se sentia mais africano e sim “latino” ou “ocidental”. A negação da ances- tralidade africana deve ser entendida como um mecanismo simbólico de fuga étnica. Combinado à alienação, o recur- so do “branqueamento estético” transmitia à subjetividade do negro a sensação de estar cada vez mais parecido com o modelo sancionado como superior. Era uma tentativa de derrotar a inferioridade que sua cor e suas características físicas representavam.
Sabendo ainda que esse modelo de identidade e cons- trução nacional foi filtrado das diferentes relações euro- peias no Brasil, qual seria a consequência dessa constru- ção identitária para a formação da nossa mentalidade?
Será que aceitamos essas relações racistas e discrimina- tórias? Os alunos do PETI se aceitam como produtos en- raizados da cultura africana?
Diante de tais questionamentos, elaboramos a ofici- na, de maneira que todos pudessem participar de forma efetiva e que pudessem se autorretratar através dos dese- nhos. Acreditamos que a identificação das crianças está fortemente relacionada ao contexto social em que estão inseridas, uma vez que, como observa Moreira (2011), ao tratar da teoria interacionista de Vygotsky, o desenvolvi- mento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social e cultural em que ele ocorre.
Para melhor compreender análise dos autorretratos, procuramos saber quem são esses alunos que participa- ram das oficinas de desenho. Nesse sentido, havia um total de 125 alunos matriculados, com frequência média de 76, sendo destes, 52 meninos e 24 meninas.
O gráfico 1 indica o número de alunos que participa- ram da oficina, caracterizadas pela cor da pele.
Gráfico 1: Proposta da Oficina de Desenhos – Autorretrato
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
Assim, da amostragem coletada, selecionamos seis desenhos para ser apresentados nesta análise. Na figu-
ra 1, podemos ver que a criança se autorretrata tendo o futebol como referência, caracterizando-se desta forma como negro.
Figura 1: Futebol como referência
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
No que se refere à relação do negro com o futebol, à luz dos estudos de Abraão e Soares (2012), observamos que, a partir da década de 1930, essa relação começa a se intensificar, devido à formação do sentido de nacionalis- mo e, sobretudo, à ascensão do negro na sociedade.
O futebol, que estava sendo investido de poder simbólico para representar o Brasil, estava também sendo apropria- do e promovido pela Imprensa Negra junto aos seus pares, pois ela reconhe- cia que aquele era um campo no qual os negros se destacavam. Em congruên- cia com essa demanda nacional, a Im- prensa Negra passou a dar visibilidade
às representações sobre o “corpo negro” na medida em que eram utilizadas para a construção da identidade nacional e contribuíam para valorizar o negro num esporte até então elitista, que se torna- va um meio de ascensão social conforme o futebol se profissionalizava (ABRAÃO; SOARES, 2012, p. 73).
Notamos que, ao se classificar como negra, a criança expõe o signo do processo que o futebol estabelece na formação da identidade brasileira. Contudo, seu corte de cabelo pode ser caracterizado pela reprodução da gran- de mídia, expondo um estilo apresentado por jogadores famosos e, evidentemente, utilizando o loiro nos cabelos como forma de se igualar a eles.
Segundo Ribeiro (2003), o futebol absorve uma con- fiança em suas relações interpessoais, pois devido à efi- ciência e à genialidade individual dos seus jogadores, as- sim como aconteceu com Pelé e Garrincha e outros gê- nios dos dias atuais, como Messi, Cristiano Ronaldo e Neymar, que ditam normas, estilo de cabelo e posturas sociais que consequentemente são copiadas pelas crian- ças, adolescentes e adultos no sentido de igualar ao jeito do ídolo do futebol.
Na figura 2 a aluna se identifica como tento a cor de “doce de leite”, porém, em seu autorretrato, ela se coloca como branca, com cabelos castanhos.
Figura 2: Cor de doce de leite
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
As mulheres estão sendo inseridas em processos cada vez mais contagiosos, pelas indústrias direcionadas à produção de beleza e pelos padrões apresentados pela mídia. Elas estão sendo persuadidas a alcançar a apa- rência desejável, à custa de martírio e esforço. De acordo com Miranda (2010, p. 2):
A busca da perfeição corporal é confun- dida com felicidade e realização ao ocu- par o lugar dos valores morais e éticos, o que acaba gerando grandes frustrações. Quem lucra com essa inversão das prio- ridades humanas é a milionária indús- tria da beleza.
Nesse sentido, é possível sinalizar que as crianças, mais especificamente as meninas do PETI da cidade X, po- dem sofrer violência simbólica, no sentido conceituado por Bourdieu (2010), por não se adequarem aos padrões de beleza que direcionam ao ser “bonito”.
Nas figuras 3 e 4 vemos duas meninas caracterizando- -se como morenas ou pardas, mas se autorretratando com cabelo loiro e/ou tonalidade de pele clara (amarelo/loiro). Para além do “modelo” de beleza de uma mulher jovem, loira, de olhos claros e de pele viçosa, acreditamos que aqui também está inserido o processo de branqueamento. A partir dessa análise observamos que uma lei, enquanto currículo prescrito para as escolas, tem se desdobrado em poucos sinais de mudanças, no contexto escolar.
Figura 3: Reconhece a sua cor, mas o cabelo é liso e loiro
Figura 4: Parda com o cabelo loiro
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
Diante do exposto, podemos diagnosticar que há o de- sejo de assimilação dos padrões estéticos direcionados ao branqueamento, em que perpassa a adequação aos mode- los impostos por condições subjetivas. A ancestralidade não é encarada de forma sutil e respeitosa, os mecanismos são destacados de maneira que os desenhos de alguns autorre- tratos apresentam características ligadas ao padrão branco, que tem sido caracterizado como meio de ascensão social, por conta da cor, mesmo que tal “ascensão” seja distinta dos modelos assimilados, apresentando certas adaptações.
Partindo para a figura 5, a menina se reconhece como morena, gosta do seu jeito de ser e autorretrata sua cor. Contudo, o seu cabelo é liso, caracterizando aspectos do ideal branco, europeu e civilizado. Desse modo, percebemos que ainda se busca obter características direcionadas ao branqueamento. Quando as pessoas se denominam como
“morenas”, pode já estar incutida, na sua própria constru- ção de vida ou de mentalidade, uma forma de ascensão social através da cor, uma vez que, como observa Domin- gues (2005, p. 125), “construção da categoria mulata foi a saída encontrada pela ideologia da democracia racial, para difundir de que no Brasil não existiam distinções de raça”.
Figura 5: Morena com traços do reconhecimento de sua cor
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
A última imagem (figura 6) selecionada refere-se ao au- torretrato de um menino que se caracteriza como moreno e gato.
Figura 6: Vê-se como moreno e gato
Embora ele se coloque tendo a cor da pele branca, o cabelo é encaracolado, apresentando traços que podem ser identificados como afrodescendentes. Ao se retratar como moreno, podemos perceber que moreno é uma con- figuração de não se colocar como negro, pois, quando se considera esse estilo apresentado em forma de desenho, podemos sinalizar que as mediações implantadas por meios sistemáticos contribuem para a negação das rela- ções raciais e sociais, ou seja, apesar de se autorretratar com traços fenótipos negros, existe uma forma de ascen- são social, através do branco em sua pele.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como resultado, verificamos que a investigação e discussão sobre o branqueamento é pertinente, uma vez que a questão permanece presente nos dias atuais, como vimos nos alunos que participaram das oficinas de dese- nho e que são assistidos pelo PETI.
Pelas análises dos desenhos foi possível observar que os alunos ainda não se identificam como afrodescenden- tes, caracterizando, assim, que o que está preconizado na Lei nº 10.639/2003 (ofertar o ensino sobre a África e a cultura afro-brasileira nos bancos escolares) parece não estar apresentando desdobramentos significativos.
Nesse sentido, cabe questionar se o currículo prescri- to nas escolas e o que vem proposto pelos livros didáticos contempla o ensino da referida lei, possibilitando a me- diação, que seria o trabalho realizado pelos professores, para dar condições para que os alunos se apropriem do
contexto sociocultural, pois, embora se vejam como ne- gros, se autorretrataram com traços do branqueamento, cuja identificação também tem forte influência midiática.
Com os resultados obtidos nos desenhos, acredita- mos que, para atingir o processo de ensino democrático, seria necessária uma discussão aprofundada a respeito da Lei nº 10.639/2003, a fim de proporcionar metodolo- gias importantes para o ensino da África e dos afrodes- cendentes em sala de aula.
Cremos que uma reformulação para a democratiza- ção do ensino perpassaria, primeiramente, pela formação inicial, apresentando às futuras gerações de professo- res-educadores ferramentas pedagógicas a serem traba- lhadas em sala de aula, permitindo discutir as relações históricas que o processo das diferenças raciais e sociais vem sofrendo no Brasil.
Entretanto, tais mudanças também teriam que estar presentes nos currículos escolares, que deveriam ser dis- cutidos e elaborados democraticamente pela comunidade escolar, atendendo às necessidades daqueles a quem são destinados, observando o que preconiza a lei das políticas raciais, respeitando o contexto histórico e sociocultural em que os alunos estão inseridos, uma vez que hoje se faz necessário conhecer, reconhecer e lutar para a superação das desigualdades sociais, a fim de que possa haver ver- dadeira diversidade social e cultural.
REFERÊNCIAS
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