Sobre o manejo e o atendimento educacional

As estratégias de ensino utilizadas no atendimento educacional de crianças com psicose requerem alterações curriculares necessárias à inclusão dos alunos com diferentes necessidades no ensino comum (VASQUES; BAPTISTA, 2006). Entre as alterações necessárias destaca-se o planejamento individualizado, com flexibilidade nas formas de avaliação e tempos escolares; apoio

especializado tanto para alunos quanto para professores; diálogo entre diferentes áreas e profissionais com o intuito de acompanhar e elaborar estratégias educacionais que possibilitem uma boa trajetória e bom desempenho do aluno, entre outras.

Quanto ao planejamento individualizado, Vasques e Baptista (2006) enfatizam a fundamental importância da acolhida da produção das crianças no ambiente escolar. Lerner e seus colaboradores (2016) apresentam o exemplo do manejo clínico realizado no grupo, que embora com enfoque clínico possa ser utilizado no ambiente escolar e possibilite o acolhimento das produções do aluno e a transformação de um comportamento inadequado noutro socialmente aceito e adequado.

Neste estudo os autores relatam o caso do Miguel, um aluno com psicose, num momento de “transbordamento”, chutando as peças de lego em direção aos colegas do grupo. Os coordenadores do grupo ao invés de negarem o comportamento de Miguel, podendo gerar maiores conflitos para a criança e o grupo, transforma-o numa brincadeira de “guerra de legos” envolvendo as outras crianças. Neste momento de criatividade em transformar um evento impetuoso da criança numa atividade lúdica dos autores, as crianças são convidadas a formarem “países aliados e países inimigos”, formando-se duplas de soldados que transformam as peças de lego em “peças-bomba” e, posteriormente, as transformaram em bilhetes escritos enviados aos “inimigos”. Com este exemplo, os autores salientam a viabilidade do trabalho com a escrita inserido nos atendimentos clínicos como uma intervenção direcionada ao âmbito da educação.

Este exemplo possibilita perceber quanto o entendimento, por parte dos professores, sobre as condições da criança com psicose, a atenção a essas condições, o manejo adequado, assim como o interesse em desenvolver um trabalho adequado podem trazer resultados satisfatórios, tanto no âmbito da socialização quanto no incentivo à escrita. Importante também destacar que tais práticas, apesar de realizadas no contexto clínico, podem ultrapassar este espaço e tornarem-se ferramentas de trabalho no manejo com crianças psicóticas utilizadas pelos professores no ambiente escolar.

Pereira (2012) em estudo sobre a inclusão na rede regular de ensino e o processo de escolarização de crianças com psicose evidencia que, apesar das dificuldades apresentadas pelo aluno como a dispersão em sala de aula, contagem de estórias “sem fim”, associações “estranhas” e descontextualizadas, movimentos com as mãos e objetos, barulhos com a boca, risos aparentemente sem motivos e a “ausência” da criança, ou seja, uma presença ausente, como se o aluno não estivesse presente – a atenção a essas especificidades do aluno, o cuidado na escolha das propostas pedagógicas e o desejo em saber como trabalhar com este aluno possibilitaram avanços significativos em seu desenvolvimento escolar.

De forma ilustrativa cita-se o caso de Rogério (nome fictício) para representar o aluno de nove anos citado na pesquisa de Pereira (2012), no qual, as professoras, Vanessa e Edna, intervêm de uma forma bastante cuidadosa desde a sua entrada na escola e no processo de socialização com as outras crianças, passando pelo desenvolvimento de maior autonomia do aluno, culminando na tentativa de transformar alguns comportamentos inapropriados em outros compatíveis com o ambiente escolar. Sobre o ingresso escolar e o processo de socialização deste aluno, Pereira (2012) relata:

Chegou com medo de ficar só e se mantinha muito colado à professora. O medo das outras crianças era marcante, inclusive das crianças menores. Era um menino extremamente passivo. A partir da separação gradual estabelecida pela professora, Rogério passou a circular entre as crianças e a se defender do que não quer. Na sala de aula, Edna fez isso “saindo de cena” em alguns momentos, indicando alguma criança para lhe acompanhar ao sair da sala ou indicando a ele uma criança a quem pudesse se dirigir nas situações de sala. [...] Aos poucos, esse endereçamento às outras crianças foi ficando mais constante e hoje Rogério já circula “entre os pares”, ou seja, “as crianças”. Também se defende, embora seja de um modo geral um menino passivo (p. 156).

A partir do trabalho desenvolvido com Rogério durante alguns meses, a professora relata que o aluno, de forma gradativa, foi superando o medo, começando a falar e a olhar para os colegas quando estes falavam. Manifestando, assim, interesse maior pelas atividades propostas. Diante do exposto refletimos acerca das intervenções realizadas como fundamentais para os progressos no campo da socialização e interesse pela aprendizagem, possibilitando-o estabelecer vínculos com seus pares, visto que, corresponde a um aspecto fundamental para o sentimento de filiação e pertença proposto por Kupfer (2000a).

O manejo em sala de aula com alunos com psicose infantil, ainda apresenta alguns cuidados nas intervenções dos professores que possibilitem maior participação e sensação de bem estar no ambiente escolar. Pereira (2012) apresenta uma intervenção a qual nomeia de “jogo entre presença e ausência”. Neste jogo, durante as aulas, a professora destaca a atenção do aluno para si quando percebe que está rindo ou desatento ao que ela conta ou explica, e, mesmo o aluno não lhe respondendo, a mesma não o obriga a demonstrar, continuando a desenvolver a atividade, sempre atenta e aguardando o momento em que irá responder. Assim, a professora,

Investe, se endereça a ele, “espera” alguma coisa, mas não converte a resposta de Rogério em algo que lhe seja indispensável. Se Rogério não responde, ela faz outra coisa, se dirige a outra coisa, e não faz disso – da “presença” de Rogério – algo indispensável no cotidiano da sala ou mesmo na sua relação com ele (PEREIRA, 2012, p. 160).

Este comportamento é significativo na relação com a criança com psicose porque caso ocorra o contrário e o professor a obrigue a responder, entendendo esta “ausência” de resposta como falta de algo que impossibilite seu trabalho, cria-se na criança um sentimento de estar sendo pressionada, podendo levá-la a vivenciar sentimentos persecutórios (PEREIRA, 2012). A exigência de uma resposta e a mobilização do sentimento persecutório no campo da neurose pode gerar uma crise devido ao fato de não encontrar formas para responder às exigências no seu repertório psíquico, necessitando criar formas de elaboração, semelhante ao delírio na psicose adulta (KUPFER, 1996).

A criança com psicose requer investimento. Na sala de aula, Pereira (2012) ressalta que o direcionamento ao aluno faz-se extremamente importante não apenas pelo professor, mas pelos colegas. Esta autora destaca que atividades realizadas em dupla e numa dupla que lhe “convoque” de forma direta, ou seja, que apresente interesse pela atividade, demonstrando como fazê-la, possibilita ao aluno com psicose demonstrar maior envolvimento nas atividades escolares.

O contexto de investimento e cuidados na relação com a criança com psicose, assim como a prevenção de possíveis crises por pensarem que estão sendo “perseguidos” pelo mundo neurótico, remete-me a vivências profissionais. Na escola em que atuo como psicóloga escolar vivencio diariamente desencontros na relação professor-aluno, principalmente quando se trata de alunos que apresentam necessidades educativas específicas. Certa vez um aluno, nome fictício Paulo, com sete anos, em processo de confirmação do diagnóstico de psicose infantil, embora apresentasse características próprias do transtorno, foi encaminhado ao meu atendimento com a queixa de negar- se a copiar o conteúdo exposto no quadro. Esta queixa era relatada com frequência pela professora que apresentava, na maioria das vezes, a conduta de encaminhar o aluno para a coordenação com a exigência de somente ser liberado após terminar de copiar todo o conteúdo na coordenação.

Neste dia, diante da impossibilidade deste aluno de ser atendido pela coordenação, foi encaminhado a sala da psicologia escolar. O aluno chega chorando, com o lápis e folha xerocada na mão, pois naquele dia havia esquecido a apostila. Tento acalmá-lo para conversarmos sobre o ocorrido. Acalmo-o e indago sobre o fato. O aluno responde: “- Eu estava copiando da lousa, mas a professora apagou a palavra que eu ia copiar...a palavra que vem depois dessa ó (mostra na folha a palavra anterior aquela apagada pela professora), aí não tem mais como eu copiar.” “- E por que a professora apagou, Paulo? Todos os colegas já haviam terminado de copiar?” questiono ao aluno. Ele responde: “- Quase todos, mas eu ainda não tinha copiado”. “E por que você ainda não tinha copiado?” pergunto novamente. Ele responde: “- Porque eu copio devagar pra letra ficar bonita”.

Concluído o diálogo, acompanho o aluno à sala de aula. Indago a professora sobre o ocorrido, no que a mesma responde ser um comportamento repetido do aluno não querer copiar o

conteúdo do quadro e, nestes momentos, levantar-se repentinamente da cadeira, dirigir-se ao fundo da sala e chorar. Questiono-lhe sua condução diante de tal comportamento, como, por exemplo, se perguntou ao aluno o que havia acontecido. Ao que a professora responde não ter realizado. Diz que o aluno é sempre disperso, atrapalha a aula e, por isso, acaba não conseguindo terminar as atividades propostas. Escuto e compreendo a professora, externalizando tal sentimento. No entanto, aproveito para sugerir experimentar algumas estratégias, tais como: emprestar a apostila de um colega que já houvesse concluído a cópia ou solicitar o auxílio da turma que escreveria o restante do conteúdo para disponibilizar ao aluno. Ressalto que tais propostas visam estimular o aluno e a turma ao trabalho cooperativo e possibilitar a conclusão da tarefa. A professora acatou a sugestão, copiando o restante do conteúdo num papel e entregando ao aluno. Assim, o mesmo pôde voltar à sua cadeira e continuar a atividade.

Esta experiência atesta a sala de aula como o ambiente da diversidade e inúmeras demandas, não sendo tarefa simples estar atento às especificidades de cada aluno. Destarte, o exemplo ilustrado faz-nos refletir sobre estratégias que possibilite ao professor condutas simples que objetivem evitar desdobramentos de crises provocadas pelo comportamento do aluno, assim como conflitos professor-aluno e confusões em sala de aula prejudiciais à dinâmica da aula. Além disso, o movimento de cooperação do professor e dos colegas na execução das atividades se mostra benéfico para a criança, uma vez que a faz sentir-se inserida e acolhida neste ambiente.

Quanto aos maneirismos da criança com psicose, o movimento com as mãos que pode incomodar aos professores por estarem diante de um aluno que não corresponde às expectativas da escola, Pereira (2012) explica tal movimento como sinal desta criança não estar na relação com o outro na sala e, por isso, voltar-se à relação para o seu próprio corpo, ou seja, consigo mesmo. Esta autora reitera a função da escola em trabalhar visando substituir “comportamentos inúteis e estranhos por comportamentos admitidos e dotados de sentido na ordem social” (PEREIRA, 2012, p. 161), ou seja, transportar o aluno à sala de aula, aos textos, conversas, filmes, jogos, etc., de modo que o seu olhar possa atravessar seu próprio corpo. Nestes casos, esta autora sugestiona que o aluno seja convidado a, por exemplo, desenhar, substituindo, desta forma, o movimento descontrolado das mãos pelo controlado do desenho.

Esta autora salienta sobre “convocar” essa mudança no comportamento não significar pressionar a criança na busca de resultados, mas investir neste alcance sem, contudo, desconsiderar que poderá não responder ao estímulo. Sobre a perspectiva de alteração de comportamento, Pereira (2012) destaca tratar-se de um trabalho que objetiva “civilizar” os alunos que manifestam comportamentos “arcaicos”, substituindo-os por comportamentos adequados socialmente, o que pode, até certo ponto, estar associado a uma perspectiva de utilização do conhecimento.

Esta perspectiva de “civilizar” alunos que apresentam comportamentos “arcaicos” remete ao século XIX, do tratamento comportamental e “remodelação” das crianças com psicose, tão criticados por Mannoni (2003). Neste estudo, o posicionamento de Mannoni está exposto no primeiro capítulo. Compreendemos a proposta de Pereira (2012) como a escola tendo a função de trazer o aluno para as atividades desenvolvidas em sala de aula, de modo a transpassar a relação com o corpo para a relação interpessoal. Destarte, há de se ter cuidado com essa dinâmica, uma vez que, na criança com autismo, por exemplo, sabemos que os movimentos repetitivos com as mãos e com o corpo se mostram importantes para sua organização mental, ou seja, é o movimento desorganizado das mãos e do corpo que a organiza psiquicamente. Neste sentido, a substituição de um comportamento desorganizado por outro organizado e aceito socialmente como desenhar, por exemplo, nos faz questionar: se o movimento desorganizado, organiza, será que o inverso ocorreria, ou seja, será que o movimento organizado não desorganizaria a criança com psicose?

Outro tópico importante a ser destacado neste caso diz respeito ao aluno ainda não ter alcançado pedagogicamente o esperado para o segundo ano do Ensino Fundamental. Diante desta constatação as professoras decidiram ser melhor reprová-lo, para repetir mais uma vez o segundo ano com a mesma professora (PEREIRA, 2012). Esta decisão merece destaque por demonstrar preocupação e cuidado não apenas com a socialização da criança, mas com sua escolarização. Não é comum esta postura cuidadosa com crianças com transtornos do desenvolvimento ou alguma deficiência. Muitas vezes o que ocorre é que, por acreditarem não serem capazes de alcançar o mesmo resultado dos demais alunos, estariam habilitadas, devido ao “déficit” a serem aprovadas para o próximo ano mesmo não atingindo o mínimo esperado para a série em curso. Esta atitude de retenção, portanto, constitui-se em cuidado e respeito, uma vez que possibilita ao aluno ter a oportunidade de aprender e não apenas ser aprovado.

Sobre a inclusão da criança com psicose, Pereira (2012) pontua a importância da escola escutar a família, disponibilizando um espaço no qual possam ser ouvidos, questionados, orientados e levados a diversas reflexões e, por parte da escola, oportunizar entender o contexto no qual a criança está inserida e a dinâmica familiar, visto que questões familiares podem interferir no desempenho escolar do aluno.

A importância do diálogo com a família é apresentada por Vasques (2009), num caso ilustrativo quando mudanças no contexto familiar e social da criança interferem de forma significativa em seu processo de escolarização. Neste caso, explicita o acompanhamento psicológico de uma criança com psicose, cujo nome fictício é João, durante o período dos cinco aos nove anos de idade. João, cujo segundo casamento da mãe e a mudança de casa, incluindo a

mudança da professora na escola, provocam várias reações comportamentais e ideias persecutórias dificultando seu desempenho e relacionamento no ambiente escolar, é apresentado pela autora:

Na escola, João passou a bater nas meninas e xingar a professora de burra. Com a mãe, mantinha uma relação tensa, freqüentemente com brigas e acusações. Com os colegas, não conversava mais e idéias persecutórias começavam a se tornar cada vez mais freqüentes. João sentia-se lesado pelos amigos, acreditava que havia complôs contra ele e que, por isso, deveria deixar de ser inteligente (VASQUES, 2009, p. 35).

Há, neste contexto, de acordo com Vasques (2009) a necessidade do aumento de ida à escola e diálogos com a professora, uma vez que, esta relatava não saber como lidar com o comportamento do aluno, queixando-se por não ser paga para ser ofendida.

Rodrigues, Capelline e Maturana (2017) salientam que a escolarização dos alunos com TGD acontece de forma progressiva, necessitando para tanto que suas especificidades sejam entendidas e respeitadas para que as condições de aprendizagem e de superação sejam oferecidas aos mesmos. Neste sentido, não podemos atribuir as possibilidades de escolarização da criança com psicose unicamente às condições individuais, mas às possibilidades construídas pela instituição escolar, uma vez que, o professor e a escola são capazes de interpretar e oferecer um olhar distinto daquele solidificado nos diagnósticos e classificações dos alunos (VASQUES, 2009).

Em anuência ao pensamento de Vasques (2009), Pereira (2012) destaca ser a diferença na dinâmica do aluno que possibilita ao professor perceber a singularidade de cada criança e, a partir disso, criar e investir em estratégias e metodologias específicas para atender este aluno. Quanto à preocupação com a continuidade do trabalho a ser desenvolvido com o aluno, apresenta-se as seguintes pontuações:

[...] Alguns professores acham que o aluno não vai aprender e tal, aí não trabalha, não propõe, o aluno fica ali[...] Agora, essa coisa do acompanhamento individual[...] o trabalho do professor é solitário, você tem que lidar com essa diversidade sozinho[...] A história da inclusão que inclui, excluindo: deixar uma criança à margem porque ela não tem as mesmas condições, a mesma velocidade. Vai ser diferente, mais lento talvez, mas vai ser[...] Essa é uma questão difícil: um professor tem essa atenção, esse trabalho, aí outro professor deixa de lado[...] não investe. Sinto falta, enquanto há um cuidado com essa diferença numa sala, noutra não, o aluno senta ali e pronto[...] O aluno que tem diagnóstico, tem um tratamento diferenciado[...] e dependendo de como o professor vê isso[...](PEREIRA, 2012, p. 157-158).

A sensibilidade dos educadores quanto às particularidades destes alunos, de acordo com Vasques (2009), é fundamental para o bom desempenho escolar. No seu contraponto, a ausência de reconhecimento pode tornar o processo de escolarização muito difícil ou, por vezes, impossível. Desta forma, ampliar as interpretações e perspectivas, tornar os processos clínicos e educacionais mais flexíveis, desmistificar a ideia da escola apenas como o espaço de transmissão de

conhecimentos possibilitam que escola e educação possam ser entendidas como espaços possíveis para a escolarização de crianças que apresentam problemas psíquicos, uma vez que o ambiente escolar se trata de um espaço repleto de palavras e significados (VASQUES, 2009).

Corroborando com esta perspectiva, Jerusalinsky (1997) ressalta a importância do professor considerar as especificidades da criança com psicose; como, por exemplo, o comprometimento da sua constituição simbólica e a consequente ausência de curiosidade para, diante disso, trabalhá-la de maneira diferente das demais crianças. Sem estes cuidados, a escola não será bem sucedida na escolarização destas crianças.

Por fim, há que se considerar não serem apenas alunos com psicose a apresentarem dificuldades no processo de escolarização. A diferença está na base das relações e deve ser compreendida como agregadora, promotora de saberes. A dialética é, portanto: “o professor pode fixar-se num lamento sem fim do ideal perdido ou pode reconhecer que o ideal... é apenas o ideal” (PEREIRA, 2012, p. 158).

3.4 Importância da formação continuada: professores, equipe escolar e criança com