1997 1998 1999 2000 2001 SUB-FUNÇÃO

Valor % Valor % Valor % Valor % Valor %

Educação Infantil 642.583 2,49 536.306 1,51 462.050 1,35 75.254 0,38 51.902 0,26

Ensino Fundamental 7.466.329 28,96 8.830.683 24,91 16.717.115 48,70 3.017.351 15,13 2.690.518 13,58

Ensino Médio 1.183.685 4,59 1.194.114 3,37 1.259.093 3,67 446.960 2,24 923.747 4,66

Ensino Profissional - - - 1.041.060 5,22 1.048.742 5,29

Ensino Superior 10.998.198 42,66 10.460.467 29,51 11.375.553 33,14 11.735.665 58,85 10.298.649 51,99

Educação de Jovens e Adultos 64.795 0,25 40.819 0,12 27.265 0,08 61.903 0,31 455.204 2,30

Educação Especial 12.561 0,05 72.457 0,20 72.761 0,21 78.397 0,39 54.099 0,27 SUBTOTAL 20.368.151 79 21.134.846 59,62 29.913.837 87,15 16.456.590 82,52 15.522.861 78,37 Outros 5.410.324 20,99 14.318.235 40,39 4.410.154 12,85 3.486.557 17,48 4.284.921 21.63 TOTAL 25.778.475 100 35.453.081 100 34.323.991 100 19.943.147 100 19.807.782 100 2002 2003 2004 2005 2006 SUB-FUNÇÃO

Valor % Valor % Valor % Valor % Valor %

Educação Infantil 47.522 0,24 34.345 0,20 28.504 0,18 37.516 0,22 45.735 0,25

Ensino Fundamental 1.826.824 9,21 2.283.538 13,15 722.993 4,46 1.178.573 6,91 2.359.670 13,14

Ensino Médio 868.833 4,38 159.554 0,92 208.863 1,29 353.718 2,07 148.159 0,83

Ensino Profissional 952.184 4,80 850.015 4,89 888.061 5,47 1.027.934 6,03 1.137.934 6,34

Ensino Superior 10.009.468 50,48 8.760.705 50,43 7.743.127 47,73 8.380.625 49,14 9.660.494 53,81

Educação de Jovens e Adultos 626.723 3,16 560.243 3,23 8.052 0,05 682.298 4,00 622.279 3,47

Educação Especial 51.721 0,26 47.091 0,27 44.375 0,27 66.907 0,39 73.653 0,41

SUBTOTAL 14.383.275 73 12.695.491 73 9.643.975 59 11.727.571 69 14.047.924 78

Outros 5.444.606 27,46 4.675.957 26,92 6.579.681 40,56 5.325.824 31,23 3.904.813 21,75

TOTAL 19.827.881 100 17.371.448 100 16.223.656 100 17.053.395 100 17.952.737 100

Fonte: MINISTÉRIO DA FAZENDA/SIAFI-STN/CCONT/GEINC

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Dos recursos destinados à Educação Superior é feita ainda a distribuição entre as instituições de ensino superior (IES)11, dentre as quais estão as universidades federais. Para proceder a essa distribuição a Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação adota um modelo de alocação que se ocupa basicamente com os valores destinados à manutenção, classificados como outros custeios, e os destinados a investimentos de capital (PETER, 2001, p.72). Os gastos com pessoal consideram-se simplesmente como dados de origem legal, sobre os quais existe pouca ou nenhuma interferência. Os recursos para outros custeios e capital (OCC) representam apenas cerca de 20% do total de recursos repassados às Universidades, mas tem uma repercussão importante no desenvolvimento de suas atividades.

De acordo com Peter (2001, p. 73-74), o modelo de alocação de recursos, baseado no modelo inglês, contempla o financiamento do ensino e o financiamento da pesquisa. O financiamento do ensino inclui os estudantes de graduação, mestrado, doutorado e residentes (área médica). O número de alunos de graduação é expresso em número equivalente de estudantes de tempo integral, agregados em grupos que correspondem às áreas que têm maior ou menor custo, devido ao uso de outros recursos além de sala de aula.

Aplica-se também um cálculo para determinação do número de estudantes de mestrado, doutorado e residência médica, considerando então o somatório dessas três parcelas, para determinar o número de estudantes equivalente de pós-graduação. O total de alunos da instituição corresponderá ao total do número de alunos equivalente de graduação mais os de pós-graduação. São utilizados, cumulativamente, incentivos relativos à existência de estudantes de cursos noturnos, de vários campi na mesma instituição e para as instituições da Amazônia Legal.

O financiamento da pesquisa parte do número de docentes ativos em pesquisa, a partir da dimensão do corpo docente permanente dos programas de pós-graduação avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agregados em três grupos: de custos altos, de custos médios e de custos básicos. A qualidade da pesquisa leva em conta a avaliação da CAPES. Os programas de pós-graduação com conceito abaixo de três são excluídos da matriz e os demais têm peso relativo ao seu respectivo conceito.

Diante dos dados apresentados, pode-se concluir que, considerando a situação do financiamento da Educação Superior, esta, seguramente, não é prioridade governamental. A Lei 9.394/96, que instituiu as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reforça o dever do governo de manter a normalidade das atividades universitárias, determinando em seu artigo 55: “caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos

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suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas” (SOUZA; SILVA, 1997, p. 75). Embora o aspecto legal seja importante, não pode por si só garantir a regularidade do fluxo de recursos oriundos da União, destinados à manutenção das universidades federais.

Na visão de Neves (2003, p.95), o planejamento com vistas à elaboração de um projeto político pedagógico abrange também a dimensão financeira, freqüentemente a mais associada à autonomia, pois trata da gestão patrimonial, da aplicação dos recursos recebidos do tesouro nacional, via orçamento geral da União, da possibilidade de dispor de orçamento próprio e da capacidade de negociar e atrair parcerias e recursos externos, englobando três vertentes: dependência financeira, controle e prestação de contas e captação de recursos.

Assim, a questão do financiamento das universidades federais brasileiras apresenta-se como ponto de importância crucial, tendo em vista que os outros aspectos da autonomia, bem como da viabilidade de um projeto político pedagógico sustentável, decorrem fundamentalmente da disponibilidade de recursos, bem como da sua forma de aplicação. Dificilmente, haverá uma autonomia verdadeira sem garantia de um fluxo de recursos suficiente para sustentá-la. Esses recursos devem servir para que as instituições cumpram suas funções e mantenham o senso de dignidade e de missão.

Diante das dificuldades de financiamento da educação brasileira, o apoio de organismos internacionais trouxe, além do aporte de recursos financeiros, uma forte influência no modelo de educação superior, partindo da premissa de que, à medida que se ascende na escala educacional, a oferta de ensino deve ser repassada ao setor privado (FONSECA, 2001).

Segundo esses organismos, o ensino público deveria adotar o ensino à distância para as massas e a preparação para ingresso imediato no mercado de trabalho, adoção de modelos eficientes de gestão, adoção de estratégias capazes de imprimir maior autonomia às instituições e flexibilização das normas legais para facilitar a expansão da oferta de ensino, principalmente no setor privado.

Essas medidas apontam como objetivo a diminuição de custos e oportunidades no ensino público. Nesse contexto, seriam inseridos: a oferta de habilitações básicas no ensino médio e de cursos superiores de curta duração. A definição de novas fontes de financiamento e a elaboração de estudos sobre custo-aluno, bem como sobre a capacitação técnico- pedagógica e gerencial de profissionais da educação também foram incentivados. Assim, a qualidade da educação se definia pela combinação de insumos escolares e de um modelo de gerência capaz de utilizá-los eficientemente sugerindo a adoção de modelos gerenciais que se

mostraram eficientes em setores econômicos ou na iniciativa privada (FONSECA, 2001, p.30).

De acordo com Fonseca (2001, p. 31), esse modelo já apresentou seus efeitos, como a ênfase na formação de professores e gestores do tipo “gerentes”, centrada no conhecimento das normas que devem reger a instituição; as transformações organizacionais na redefinição normativa; a ênfase na “colegialidade” limitada a uma estratégia para legitimar a participação e a tendência a considerar os atores universitários como “focos de resistência” e não como “sujeitos” dos processos de mudança.

Nesse modelo, bibliotecas, materiais didáticos e recursos tecnológicos são privilegiados em detrimento de fatores humanos, como formação pedagógica do professor e suas condições de vida e de trabalho. A quantidade de alunos por professor e o tempo dedicado ao ensino são enfatizados como importantes meios de redução de custos. O professor vem sendo considerado como componente dos insumos escolares e seu desempenho aferido pelos mesmos critérios quantitativos utilizados para avaliar o conjunto desses insumos.

As políticas públicas, ao criarem indicadores de desempenho das universidades, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação de seus resultados, fazendo com que o planejamento seja entendido como um mero instrumento de controle. O planejamento, assim, não reflete as concepções de sociedade, de homem, de educação, de currículo, de ensino e de avaliação, tornando a Universidade incapaz de analisar a sua própria prática pedagógica e as suas conseqüências (VEIGA, 2001, p.47).

A compreensão da dialogicidade do processo de planejamento institucional bem como a interação por meio da qual este deve ser produzido são pontos centrais para a sua concepção, numa visão emancipatória, orientado por valores mais humanos, fazendo um contraponto com a primazia dos resultados, centrados nos quantitativos de insumos e produtos. Portanto, faz-se necessária uma abordagem dos aspectos pedagógicos e políticos que permeiam esse processo, objeto de estudo do próximo capítulo.