Correção da tarefa de casa

Em meio às discussões da tarefa de casa no cotidiano da sala de aula, é considerável entender uma das etapas de efetivação da tarefa de casa: a correção. Em virtude de que, se efetivada de maneira adequada, “proporciona ao professor uma análise da situação do seu aprendiz e condições para que possa auxiliá-lo com novas atividades que complementam o aprendizado e tire as dúvidas” (CALCAGNI, 2012, p.11). Aos estudantes possibilita a capacidade de “[...] compreender suas dificuldades, seu progresso e em que aspectos precisam melhorar, possibilitando assim que o aluno desenvolva autonomia e tenha condições de gerenciar seus erros, ou seja, de se ―autorregular” (CALCAGNI, 2012, p.11).

Para a vivência desse momento convém a instauração de um espaço relacional permeado por um diálogo ou conversa problematizante, voltado para a reflexão e análise dos registros que os estudantes concretizam na tarefa de casa, com foco na percepção dos “acertos” ou “erros”4

que ocorreram durante a evolução da tarefa. Em virtude de que consistindo uma reflexão subsidiada pela parceria do docente-discente, no qual o papel do professor não é de apontar os possíveis equívocos, mas considerá-los

[...] como degraus para futuros acertos. Isto porque estes erros estão indicando o que a criança está pensando e é nisso que o professor deve deter- se: no pensar do aluno a fim de compreendê-lo e assim poder desafiá-lo a encontrar outras respostas. (ABRAHÃO, 2007, p. 190)

E elaborar estratégias que permitam ao estudante formular hipóteses durante a correção, na compreensão sobre o que aprendeu e o que foi registrado na tarefa de casa, num prisma de construção intencional.

Libâneo (2006, p.108) também afirma que “é preciso o permanente acompanhamento por parte do professor, que deve aproveitar os erros cometidos pelos alunos para aperfeiçoar os conhecimentos, indicando exercícios adicionais, revendo matéria insuficientemente assimilada, reafirmando a resposta correta”. Destarte, a correção não é o fim da tarefa, mas um impulsionador de novos focos de aprendizagem que podem ser explorados no ensino.

Em consonância a isso, a Educação infantil não seria divergente - ou não deveria ser - , quanto a perspectiva da correção da tarefa de casa5, uma vez que esta etapa da aplicação da

4_{A noção de erro aqui entendida está intrinsecamente ligada a ideia do conhecimento como}

construção, o erro como etapa de equilíbrio e desequilíbrio das estruturas mentais no momento de assimilação dos saberes pelos sujeitos (ABRAHÃO, 2007).

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As afirmativas sobre como ocorre à correção da tarefa de casa parte das vivências da autora no contexto da Educação Infantil pública, bem como de contribuições de autores sobre a execução de

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tarefa de casa ocorre frequentemente por meio do diálogo, pela conversa e pela mediação do (a) docente (a), para que a criança pense sobre o que foi estabelecido como objetivo para o recurso e o que foi registrado por ela. Ao qual “[...] ela pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente [...].” (VIGOTSKI, 1998, p.47), pois ao pensar sobre o que respondeu, ela testa suas hipóteses a respeito do objeto de conhecimento que está sendo estudado por meio da tarefa de casa.

Em relação ao lócus de pesquisa, constatou-se que a tarefa de casa seguiu a mesma lógica de correção, em todos os dias em que foi proposta. Uma correção feita de modo individual, no qual a professora ao propor uma nova tarefa de casa, “[...] apenas escreve "Muito Bem!”, “Visto” e “Parabéns!”nas atividades que estão respondidas. E as atividades que não são feitas são mandadas novamente para serem realizados em casa, sem adição de novas.” (DIÁRIO DE CAMPO, 2019). Como pode-se notar na Foto 4 “Tarefa de casa Corrigida” do acervo da autora.

Foto 8 - Tarefa de casa corrigida

Fonte: Acervo da autora (2019)

atividades na educação Infantil (BRASIL, 2006a; 2006b), devida a falta de dados encontrados sobre a temática na revisão sistemática.

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A tarefa de casa contida na Foto 8 foi corrigida no momento da 2º brincadeira livre da rotina, no qual

[...] a professora chama a criança que fez a tarefa de casa com respostas que não correspondiam com o pedido pelo enunciado da tarefa e pergunta se alguém a ajudou a respondê-la em casa, a criança afirma que não. A professora passa o “visto” no caderno e anexa uma nova tarefa de casa, sem mais comentários para a criança, devolvendo o caderno a pilha. (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).

Essa correção não possibilita a percepção da criança sobre o percurso de sua aprendizagem, pois apresenta um caráter sem discussão ou reflexão para a criança, a qual não efetiva comparações sobre o objetivo indicado pelo recurso e que a mesma ressignificou. Da mesma forma, como há a negação do direito da criança de experienciar a ação de intervir e autorregular-se na forma de aprender. Sem conter um sentido real e impulsionador para a criança.

Calcagni (2012) contrapõe este modelo de correção, ao relatar que

O sentido pedagógico da tarefa não está no fato de ser aprovada pelo professor ou feita pelo aluno (a criança) só porque vai ganhar um visto ou uma nota em troca, esta deve despertar no sujeito o desejo de conhecer, não somente ao que lhe interessa, mas abrir caminhos para novos assuntos, novas aprendizagens. (CALCAGNI, 2012, p.10-11)

Ou seja, a correção que só visa o estabelecimento de um “visto” ou de um “parabéns”, representa resquícios de uma tarefa de casa que é proposta como uma determinação e que perde o seu sentido pedagógico, não possibilita momentos que as crianças exponham suas ideias, nem a oportunidade de “[...] relacionar-se com os outros e com isso conhecer formas antigas e inventar novos modos de representar o mundo,[...]” (GOBBI, 2010, p. 03). Sem o caráter de dirigir o processo de ensino para novas instâncias de assimilação,tendo a criança como o núcleo de novas estratégias.

E nesta direção, a interação professor-estudante e estudante-professor permeados pelo meio se apresenta como fator primordial na aprendizagem e desenvolvimento das crianças (VIGOTSKI, 1998), e a característica limitada de mediação e orientação na correção da tarefa de casa omite o direito das crianças de ter experiências que garantam e “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo à natureza.” (BRASIL, 2010, p. 26) presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).

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