UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
SUZANA SENA DA CONCEIÇÃO
TAREFAS DE CASA: UM OLHAR SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NATAL/RN 2019
SUZANA SENA DA CONCEIÇÃO
TAREFAS DE CASA: UM OLHAR SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
.
Monografia apresentada ao curso de graduação em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientador (a): Prof (a). Dr (a): Maria Cristina Leandro de Paiva
NATAL/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Conceição, Suzana Sena da.
Tarefas de Casa: um olhar sobre o trabalho pedagógico na Educação Infantil / Suzana Sena da Conceição. - 2020. 85f.: il.
Monografia (Graduação)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Curso de Pedagogia, Natal, 2019. Orientadora: Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva.
1. Tarefas de casa - Monografia. 2. Educação Infantil - Monografia. 3. Trabalho Pedagógico - Monografia. 4. Crianças - Monografia. I. Paiva, Maria Cristina Leandro de. II. Título. RN/UF/BCZM CDU 37
SUZANA SENA DA CONCEIÇÃO
TAREFAS DE CASA: UM OLHAR SOB O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada ao curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Prof. ou Profa. Dr(a)./Me(a). Maria Cristina Leandro de Paiva Orientador (a)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ______________________________________
Prof. ou Profa. Dr(a)./ Me(a). Denise Maria de Carvalho Lopes Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ______________________________________
Prof. ou Profa. Me (a). Sarah de Lima Mendes Membro interno
A todas as pessoas que se dedicam a lutar por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade. Sem qualquer tipo de discriminação, seja social, étnica, religiosa e de gênero.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, meu pai e amigo, que me deu a graça e a oportunidade de está finalizando esse curso de graduação, porque com sua infinita misericórdia e amor me ajudou e me deu forças para superar as barreiras que encontrei no meu caminho formativo, me ensinando sempre a perseverar.
Agradeço aos meus pais, Valdemir Cícero de Sena e Josefa Maria Soares, que mesmo não tendo a oportunidade de ter vivências educativas formais, me incentivaram e me apoiaram a não desistir. Nunca saberei como retribuir tamanho amor! Obrigada! Amo vocês!
Agradeço aos meus irmãos e irmãs (Geneci, Janete, Simone, João, Valdeci e Rafael) e a toda a minha família, por me ajudarem a perseverar e entenderam meus muitos momentos de reclusão nos eventos familiares. Assim como por terem me acolhido e apoiado quando eu mais precisava de ajuda!
Agradeço à minha orientadora e professora Maria Cristina Leandro de Paiva, por aceitar me orientar mesmo com todos os percalços que encontramos no caminho, seja na escrita desta pesquisa, seja na vivência da monitoria; e por ser um exemplo de profissional, em defesa da Educação Infantil de qualidade! Obrigada!
Agradeço aos meus irmãos e irmãs de coração, Renan Nascimento, Diana Rodriguês, Josicarla Silveira, Ìtala Marina, Louise Costa e Daniele Silva, que sempre me ensinam a ser uma pessoa melhor nessa trajetória da vida. Amo vocês!
Agradeço às minhas amigas Suellen Alves, Débora Martins, Clara Antunes, Vanessa Benigno e Aline Soares por todo companheirismo e apoio durante a graduação, bem como pelos momentos de risos e choros que apareceram em cada semestre. Que seja o início de inúmeros momentos entre nós, Jesus as abençoe muito! Amo vocês!
Agradeço a Gideão Hércules por seu companheirismo, amizade e cumplicidade nos percalços que encontrei no fim da trajetória desta pesquisa. Obrigada! Te amo!
Agradeço às pessoas de Stefane e Fátima Lúcia pelo acolhimento e disponibilidade para esta pesquisa. Que nossos caminhos possam se cruzar futuramente.
RESUMO
Nas instituições educacionais, a tarefa de casa, como recurso pedagógico, apresenta-se com diversas facetas, na Educação infantil, sua proposta se dá comumente de acordo com as concepções de ensino, aprendizagem, desenvolvimento infantil e de Educação Infantil, variando drasticamente de uma instituição a outra. Diante disso, tomou-se como objetivo desta pesquisa compreender como as tarefas de casa estão inseridas no trabalho pedagógico desenvolvido na educação infantil. Especificamente, buscou-se mapear o cenário da produção científica durante os últimos cinco anos (2014- 2019) sobre a tarefa de casa na educação e na Educação Infantil; verificar o que dizem os documentos oficiais acerca das tarefas de casa na Educação Infantil; identificar a relação entre as tarefas de casa e os conteúdos/objetivos trabalhados em sala de aula; e analisar os sentidos atribuídos pelas crianças do último nível da Educação Infantil sobre a tarefa de casa. O estudo norteou-se por uma metodologia qualitativa, utilizando-se de: a) revisão de literatura, nas plataformas digitais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes e Scientific Electronic Library Online - Scielo e no acervo digital da Revista Educação em Questão do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN; b)análise documental, tendo o foco nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), a Base Nacional Comum Curricular (2017), e o Projeto Político Pedagógico (2006) da instituição de ensino, lócus da pesquisa; c) observação participativa, em uma turma do último nível da Educação Infantil, d) entrevista semiestruturada coletiva com as crianças da turma IV. O estudo possibilitou verificar que há poucos estudos relativos à temática, sendo que, no âmbito da Educação Infantil, as produções são escassas, além dos documentos oficiais não abordarem o assunto, pelo menos de forma explícita. Constatou-se que a proposição, a formulação e a correção da tarefa de casa no último nível da Educação Infantil permeiam características de dissociação e descontextualização com os conteúdos trabalhados em sala, além de estarem associadas a concepção de Educação infantil como preparação para o Ensino fundamental. As crianças veem a tarefa de casa como estudo e possibilidade de aprendizagem. Considera-se que a utilização equivocada da tarefa de casa pode propagar, na Educação Infantil, uma concepção de aceleração ou de reforço da aprendizagem, ao focar na reprodução e na mecanização do ensino, além de demarcar uma tarefa sem finalidade pedagógica, com o fim em si mesma; uma ocupação do tempo.
ABSTRACT
In educational institutions, homework as a pedagogical resource is presented with several facets. In early childhood education, its proposal is commonly in accordance with the concepts of teaching, learning, child development and early childhood education, varying drastically from one to another. institution to another. Given this, the objective of this research was to understand how homework is inserted in the pedagogical work developed in early childhood education. Specifically, we sought to map the scenario of scientific production during the last five years (2014-2019) on the homework in education and early childhood education; check what official documents say about homework in kindergarten; identify the relationship between homework and classroom content / goals; and analyze the meanings attributed by children of the last level of kindergarten about homework. The study was guided by a qualitative methodology, using: a) literature review on the digital platforms of the Higher Education Personnel Improvement Coordination - Capes and Scientific Electronic Library Online - Scielo and the digital collection of the Revista Educação em Question of the Graduate Program in Education, Center of Education of the Federal University of Rio Grande do Norte - UFRN; b) document analysis, focusing on the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (2010), the Common National Curriculum Base (2017), and the Educational Policy Project (2006) of the educational institution, locus of research; c) participatory observation, in a class of the last level of Early Childhood Education, d) collective semi-structured interview with the children of class IV. The study made it possible to verify that there are few studies related to the theme, and, in the scope of early childhood education, the productions are scarce, besides the official documents do not address the subject, at least explicitly. It was found that the proposition, formulation and correction of homework in the last level of kindergarten permeate characteristics of dissociation and decontextualization with the contents worked in class, in addition to being associated with the concept of kindergarten as preparation for elementary school. . Children see homework as study and learning as possible. It is considered that the misuse of homework can propagate, in early childhood education, a conception of acceleration or reinforcement of learning, focusing on the reproduction and mechanization of teaching, besides demarcating a task without pedagogical purpose, with the aim of in itself; an occupation of time.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Foto 1 – Entrevista coletiva com as crianças, no uso do
fantoche... 22
Foto 2 – Contação da História “Coach!”, no uso de palitoches, no espaço interno da sala... 24
Foto 3 – Organização espacial da sala de aula do nível IV... 26
Foto 4 – Organização espacial da sala de aula do nível IV... 26
Quadro 1 – Descrição da rotina da turma do nível IV - Educação Infantil ... 28
Figura 1 – Etapas da revisão de literatura: Tarefa de Casa na Educação; na Educação Infantil, Brasil (2014-2019)... 32
Quadro 2 – Classificação dos dados encontrados da pesquisa Tarefas de casa, Dever de casa, Lição de casa e educação publicados no Brasil, 2014 - 2019... 34
Quadro 3 – Tipo de publicação relacionada ao tema tarefas de casa e educação, no período de tempo, Brasil 2014-2019... 34
Quadro 4 – Descrição dos artigos encontrados sobre a tarefa de casa e a educação, no período de tempo, Brasil 2014-2019... 35
Quadro 5 – Objetivo de Aprendizagem que pode contemplar a tarefa de casa aberta... 44
Foto 5 – Tarefa de casa de uma das crianças... 52
Foto 6 – Tarefa de casa de uma das crianças... 54
Foto 7 – Tarefa de casa de uma das crianças... 55
LISTA DE FOTOS
Foto 1 – Entrevista coletiva com as crianças, no uso do
fantoche... 22
Foto 2 – Contação da História “Coach!”, no uso de palitoches, no espaço interno da sala... 24
Foto 3 – Organização espacial da sala de aula do nível IV... 26
Foto 4 – Organização espacial da sala de aula do nível IV... 26
Foto 5 – Tarefa de casa de uma das crianças... 52
Foto 6 – Tarefa de casa de uma das crianças... 54
Foto 7 – Tarefa de casa de uma das crianças... 55
Foto 8 – Tarefa de casa corrigida... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Descrição da rotina da turma do nível IV -Educação Infantil ... 28 Quadro 2 – Classificação dos dados encontrados da pesquisa Tarefas de casa, Dever
de casa, Lição de casa e educação publicados no Brasil, 2014 - 2019... 34 Quadro 3 – Tipo de publicação relacionada ao tema tarefas de casa e educação, no
período de tempo, Brasil
2014-2019... 34 Quadro 4 – Descrição dos artigos encontrados sobre a tarefa de casa e a educação,
no período de tempo, Brasil
2014-2019... 35 Quadro 5 – Objetivo de Aprendizagem que pode contemplar a tarefa de casa
LISTA DE SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil PPP Projeto Político Pedagógico
SCIELO Scientific Electronic Library Online
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 PERCURSO METODOLÓGICO ... 20
2.1 Lócus da pesquisa ... 24
2.2 Sujeitos da Pesquisa ... 29
3 TAREFAS DE CASA: ESTUDOS E PERSPECTIVAS ... 31
4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A TAREFA DE CASA ... 41
4.1 A Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil (DCNEI, 2010) e a tarefa de casa ... 41
4.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e a tarefa de casa ... 42
4.3 O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e a tarefa de casa ... 44
5 O TRABALHO PEDAGÓGICO E A TAREFA DE CASA NA INSTITUIÇÃO PESQUISADA ... 47
5. 1 A organização da tarefa de casa no âmbito do trabalho docente ... 47
5.1.1 Proposição e formulação da tarefa de casa ... 47
5.1.2 Correção da tarefa de casa ... 57
5.2. As crianças e a tarefa de casa ... 60
5.2.1 “Fazer tarefa de casa é estudar” ... 61
5.2.2 Tarefa de casa “Para a gente aprender” ... 63
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 66
REFERÊNCIAS ... 69
APÊNDICE A- ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA ... 73
APÊNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA COLETIVA ... 76
APÊNDICE C: SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DE PESQUISA ... 79
APÊNDICE D: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - PARA PAIS E/OU RESPONSÁVEIS ... 80 APÊNDICE E: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - PARA O/A PROFESSOR/A ... 83
14
1 INTRODUÇÃO
A tarefa de casa se apresenta como um recurso pedagógico, utilizado em todas as etapas da educação básica, ampliando-se ao ensino superior e a pós-graduação, tendo como intencionalidade – ou deveria ter – facilitar e aprofundar a aprendizagem de conceitos ensinados em aula. Entretanto, seu planejamento se direciona, principalmente na educação básica, para fortalecer a relação da família com a escola (CARVALHO, 2004), ausentando-se do seu real objetivo que é o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, seja a autogestão ou a autonomia.
Quando realizada junto com a família1, a tarefa de casa, exige uma participação dos pais junto às crianças, de maneira a auxiliar na ação de respondê-la. Dessa forma, sem perceber, as relações familiares vão se remodelando, como afirma Carvalho (2004)
Concebido como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, o dever de casa não apenas afeta seu planejamento e implementação, e, portanto, o trabalho docente, mas afeta também a vida dos estudantes fora da escola e sua rotina familiar, pois supõe a conexão entre as atividades de sala de aula e de casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando as atividades escolares. (CARVALHO, 2004, p.95)
Em decorrência disso, necessita-se de um maior capital cultural familiar, exemplificado na estrutura física adequada (espaço e tempo) que são realizadas as tarefas e nos saberes dos pais, a fim de que o estudante retribua aos objetivos propostos pelo recurso. Além disso, é importante considerar que a articulação concordante com as propostas pedagógicas destinadas para cada nível/etapa a qual a tarefa de casa se destina, concebe em uma aprendizagem mais significativa. Ou seja, uma tarefa associada com os conteúdos trabalhados em cada nível/etapa, dialoga com a realidade dos sujeitos, por proporcionar a identificação do estudante com o conhecimento, retirando o caráter de imposição da tarefa de casa, culturalmente estipulado.
Desse modo, toma-se como pressuposto que, entender como ocorre o trabalho pedagógico quanto a utilização da tarefa de casa realizado no cotidiano das salas de aula, seja nos mais variados âmbitos educacionais, dá suporte para a problematização sobre as intempéries que interferem no processo de ensino-aprendizagem do estudante, sejam elas de caráter metodológico ou organizacional. Dando subsídios para se poder conversar sobre
1
Crianças que ficam o dia todo na escola, principalmente em instituições privadas não a levam a tarefa para suas casas, mas a realizam em horários do contra turno na própria escola.
15
a relevância da diversidade de estratégias didático-metodológicas na prática docente, no intuito de proporcionar boas situações de aprendizagem ao prezar o desenvolvimento dos estudantes, assim como o respeito às suas singularidades.
Como também, o ato de perceber o sentido e significado do recurso tarefa de casa, pela perspectiva dos sujeitos a qual ela se destina, possibilita a criação de inferências sobre as concepções de educação presentes no dia a dia escolar. Posto que, ela é caracterizada muitas vezes como uma exigência educacional verticalizada, advindo da gestão e dos professores para os estudantes, desmerecendo as dificuldades educacionais singulares dos sujeitos, que devem ser o centro de seus próprios processos de aprendizagem.
Ademais, através desses pressupostos enfoca-se no contexto da Educação Infantil, base educacional da trajetória de vida escolar dos indivíduos sociais, no intuito de estabelecer reflexões frente ao uso desse recurso pedagógico, para que, por meio de uma análise sistematizada do cotidiano do trabalho pedagógico e das inquietações das crianças da Educação Infantil se consiga observar e problematizar equívocos existentes nas práticas educativas em sala de aula, no que concerne ao respeito aos direitos das crianças como cidadãs que têm voz e vez.
Refletir sobre a realização da tarefa de casa e sobre como as crianças no contexto da Educação Infantil as significam, impulsiona também, um novo olhar sobre as vivências pedagógicas, seja para utilizá-la de forma adequada nessa etapa de ensino, seja para vê-la como algo dispensável, uma vez que para crianças maiores (Ensino Fundamental) pesquisas apontam que o desenvolvimento da autonomia, obtida na prática da autogestão, durante a execução da tarefa de casa, se intensifica (CALCAGNI, 2012). Ou seja, na medida em que os estudantes precisam utilizar a autonomia para decidirem o tempo, o espaço e os recursos que serão necessários para respondê-la, eles podem perceber o seu ritmo de aprendizagem e suas dificuldades.
A partir disso, o olhar sobre a elaboração e aplicação da tarefa de casa pode contribuir para perceber as concepções de criança e Educação Infantil que dirigem a prática do professor, pois se a tarefa de casa conduz a criança realizar exercícios de memorização de letras isoladas ou de cobrir pontilhados de palavras a fim de “melhorar” sua coordenação motora, ela está enraizada em uma prática pedagógica dirigida pela concepção de criança que precisa receber os conhecimentos e fixá-los, memorizando-os e praticando exaustivamente, – criança ser que apenas recebe, passiva, imita e reproduz; vazia. Além de revelar uma concepção de Educação Infantil não como uma etapa que fomenta a formação da criança para a sua atuação no hoje, voltada para o desenvolvimento integral (cognitivo,
16
afetivo, social e motor) das crianças, mas apenas como preparação para o Ensino Fundamental, uma intencionalidade pedagógica voltada para a reprodução.
Ao mesmo tempo, a essência do ato de ouvir as crianças se qualifica como uma prática de dar voz e vez às crianças, colocando-as como centro do processo de ensino-aprendizagem e sujeito de investigação. Além do mais, intensifica a prática de um diálogo democrático, por aderirem às compreensões das crianças nas tomadas de decisões
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2008).
A fim de, distanciar-se das concepções de criança e Educação Infantil – criança como reprodutora e Educação Infantil como uma fase de preparação. Faz-se viável um planejamento pedagógico flexível que respeite os saberes das crianças e os seus direitos educativos. Cabendo ao docente investigar, no uso de estratégias pedagógicas, qual a real intencionalidade desse recurso, que tende a aparecer no cotidiano escolar, antes de usá-las com suas crianças.
Dado que, repetidamente, a tarefa de casa associa-se a uma perspectiva de saberes fragmentada e impositiva, deixando de contemplar os eixos norteadores Interações e Brincadeiras (DCNEI, 2010) que conduzem as proposições pedagógicas na etapa da Educação Infantil, tendo a interação como a troca de experiências e saberes, no qual os sujeitos interativos aprendem e desenvolvem-se, cada qual de acordo com a sua Zona de Desenvolvimentos Real, Proximal e Potencial (VYGOTSKY, 1998). E a brincadeira, como uma construção sócio-histórica, ao qual há a produção e vivência da cultura na interação da criança com o meio, envolvidos pela ludicidade (LEAL; SILVA, 2012).
Assim, a tarefa de casa descontextualizada do trabalho pedagógico realizado em sala, sem uma significaçõe e sentidos reis às crianças, descaracteriza a Educação Infantil como etapa educativa, uma vez que a intencionalidade pedagógica e a significação deve perpassar todas as atividades propostas para as crianças, no uso da experimentação com diversas linguagens.
E essa descontextualização aponta para a indispensabilidade de transformações das práticas docentes existentes no chão da Educação Infantil, uma vez que “o papel do docente, distingue-se como um profissional que tem como pressuposto a indissociabilidade do educar e do cuidar, tendo o brincar como eixo do trabalho pedagógico no desenvolvimento das diversas linguagens da criança.” (SANTOS; PAIVA; CONCEIÇÃO, 2018, p.172). Passando de uma visão da criança como ser incapaz, que apenas precisa de ordens – visão disciplinadora – para uma concepção de criança
17
[...] como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropriado conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social [...]. (BRASIL, 2017, p.36)
Sendo crucial um processo de ensino-aprendizagem colaborativo, na qual a interação professor-criança e criança-criança permita a reflexão sobre a pertinência dos saberes que são apreendidos, de forma a serem encarados como parte basilar do caminho de aprendizagens, com o expressar das inquietações, na busca de fortalecer e direcionar/diagnosticar o desenvolvimento da assimilação de conhecimentos. Um processo de colaboração que vá até o seio familiar da criança –família e escola.
Desse modo, para inserir a tarefa de casa no planejamento da etapa da Educação Infantil, é considerável que se tenha um olhar frente às particularidades da etapa, as quais precisam ser pensadas “[...] à luz das especificidades da infância, considerando, [na criança] [...], a sua forma peculiar de se relacionar com o mundo por meio da imaginação e da brincadeira.” (BAPTISTA, 2010, p.4, grifo nosso), com o objetivo de estimular o desenvolvimento das diversas linguagens (artística, corporal, verbal, não-verbal, etc) presentes no universo da criança.
Em meio a essa discussão, o presente estudo se ateve a responder também as inquietações vividas acerca da tarefa de casa, no contexto familiar da pesquisadora, no qual foram observadas às demandas trazidas pelas crianças que se encontravam na etapa da Educação Infantil, e que apresentavam atitudes de indiferença frente a realização das tarefas de casa, não sabendo informar o motivo pelo qual foram solicitadas, apenas respondiam “eu não sei o que fazer”, quando eram questionadas sobre o objetivo da tarefa, dando a entender que possuíam um caráter obrigatório, algo exigido pelo (a) professor(a). Em continuidade, ao serem indagadas sobre como tinha sido a proposição da atividade em sala, elas argumentavam: “ela não explicou”, ao se referir a atuação da professora.
Nesse contexto, a busca por pesquisas e por contribuições de autores frente a temática, no intuito de retorquir as inquietações levantadas anteriormente, descobriu-se um leque de terminologias (tarefas de casa, dever de casa, lições de casa), além de pesquisas sobre o papel da tarefa de casa no processo de ensino aprendizagem. Não obstante, considerou-se para essa pesquisa, a termologia tarefa de casa por entender que, assim como Libâneo (2006) a tarefa de casa caracteriza-se como um estudo ativo, por proporcionar
18
habilidades de percepção, de expressar o pensamento por meio de palavras, se realizadas de maneira adequada, encaixando-se as necessidades de aprendizagens reais do público a qual está destinado. Os termos lição e dever podem ser considerados em uma perspectiva de obrigação e enrijecimento, não coincidindo com o objetivo da pesquisa.
As produções científicas encontradas tinham como objeto de pesquisa as perspectivas dos docentes sobre o uso da tarefa de casa, e qual sua influência na relação família e escola. Mostrando a pouca investigação sobre a perspectiva do trabalho pedagógico e da criança frente a este recurso pedagógico. Suscitando a questão problema desta pesquisa: “Como ocorre o uso da tarefa de casa no trabalho pedagógico da Educação Infantil? Tal questão possibilita a reflexão sobre outras inquietações que também abarcam o trabalho com a tarefa de casa na Educação Infantil, tais como: Quais os sentidos atribuídos pelas crianças sobre as tarefas que são trazidas rotineiramente para casa? As tarefas são contextualizadas com a proposta pedagógica desenvolvida na turma?”
A fim de corroborar a essas inquietações, é importante considerar o sujeito a qual a tarefa de casa se destina neste recorte temático: a criança da Educação Infantil. Estes sujeitos tem por direitos de aprendizagem, conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BNCC, 2017), exercidos no questionar, criticar, interagir e dialogar, oportunizados pelo acesso a uma Educação Infantil de qualidade, direcionada por práticas que envolvem o cuidar e o educar. Entende-se por cuidar algo que vai muito além da higienização e das preocupações com o biológico da criança, vai desde a preparação e organização de espaços, da rotina e dos horários, ao respeitar as características de cada faixa etária da criança, assim como as suas expressões (CRAIDY; KAERCHER, 2001). Sendo que o educar não se relaciona a mera transmissão de informações, mas envolve práticas pedagógicas que contribuam com a formação integral da criança.
Diante disso, è necessário reconhecer que a tarefa de casa precisa de um planejamento sensível perante às individualidades das crianças, com o propósito de respeitar e evidenciar a centralidade delas na práticas educativas da Educação Infantil. Cabe, portanto, ao professor(a) se identificar como parte mediadora e orientadora do processo de construção de saberes das crianças, para que haja uma intencionalidade pedagógica, por meio das vivências reais do contexto da sala de aula.
A problemática apresentada conduz ao que se pretende nesse estudo, qual seja, os objetivos pretendidos, que foram organizados da seguinte maneira:
19
Objetivo Geral
● Compreender como as tarefas de casa estão inseridas no trabalho pedagógico desenvolvido na educação infantil.
Objetivos específicos
● Mapear o cenário da produção científica durante os últimos cinco anos (2014- 2019) sobre a tarefa de casa na educação e na Educação Infantil;
● Verificar o que dizem os documentos oficiais acerca das tarefas de casa na Educação Infantil;
● Identificar a relação entre as tarefas de casa e os conteúdos/objetivos trabalhados em sala de aula;
● Analisar os sentidos atribuídos pelas crianças do último nível da Educação Infantil sobre a tarefa de casa.
Designou-se para o lócus da pesquisa, uma escola da rede Municipal de ensino da cidade de Natal/RN, e neste uma turma do último nível da Educação Infantil. Designou-se para o lócus da pesquisa, uma escola da rede Municipal de ensino da cidade de Natal/RN, e neste uma turma do último nível da Educação Infantil. E para base teórica Calcagni (2012), Carvalho (2004; 2006) e Libâneo (2006) para sustentar os diálogos sobre o conceito e definição da tarefa de casa, bem como Vigotski (1998) e Smolka (2003) para conversar sobre a significação e criança de sentidos pelos sujeitos.
O presente texto se divide em quatro tópicos: o primeiro - Introdução, discute a temática que engloba o objeto de pesquisa; o segundo - o percurso metodológico, apresenta a caracterização do lócus, dos sujeitos e do desenrolar da pesquisa; o terceiro aborda os estudos e perspectivas presentes sobre a temática da tarefa de casa na educação e na Educação Infantil; o quarto, o que tratam os documentos oficiais para a Educação Infantil (DCNEI, BNCC e PPP); o quinto, retrata discussões sobre o trabalho pedagógico com a tarefa de casa sob o viés da organização deste trabalho e sob o viés das crianças do último nível da Educação Infantil; o sexto, discorre sobre as considerações que se pôde obter mediante a realização da pesquisa.
20
2 PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa é de natureza qualitativa, por haver uma preocupação maior com as etapas da pesquisa, ao invés de voltar-se apenas para analisar o produto final. Ao entender o objeto de pesquisa em seu contexto, na busca de captar as perspectivas dos participantes da mesma (LÜDKE; ANDRÉ, 2015).
O percurso metodológico se efetivou a princípio por meio de uma revisão bibliográfica, mediante a uma revisão de literatura para saber como a produção científica se estabeleceu durante os últimos cinco anos (2014-2019), nas plataformas digitais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes e Scientific Electronic Library Online - Scielo e no acervo digital da Revista Educação em Questão do Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, no intuito de mapear o cenário de produções científicas que têm por objeto de investigação a tarefa de casa. Usando como palavras-chave e definidores na busca dos dados - produções científicas, tarefas de casa, dever de casa, lição de casa na Educação e na Educação Infantil.
Estendendo-se a investigar as concepções de Tarefa de Casa e sua utilização seja no âmbito educacional macro, ou no seu uso na etapa da Educação Infantil, com a finalidade de captar as percepções dos autores que se debruçaram sobre a temática.
Executou-se, ainda, uma análise de documentos oficiais, como as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (2010), a Base Nacional Comum Curricular (2017) também para a Educação Infantil, e o Projeto Político Pedagógico (2006) da instituição de ensino, lócus da pesquisa, no propósito de verificar o que abordam sobre a utilização das tarefas de casa na Educação Infantil. A importância desses dados se dá uma vez que “[...], a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LÜDKE; ANDRÉ, 2015, p.45)
Em seguida, se realizou uma observação participativa, no período de quinze dias, em uma turma do último nível da Educação Infantil, visando identificar a mediação da professora na aplicação da tarefa de casa, em relação a contextualização e planejamento, bem como serviu de aproximação da pesquisadora com as crianças, no sentido de estabelecer os primeiros vínculos necessários à entrevista (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2001), que foi posteriormente efetivada. Utilizando-se do diário de campo como uma fonte de registro dos dados, além da ficha de observação (Apêndice A).
21
Posteriormente, se efetivou uma entrevista coletiva com as crianças da turma, a fim de perceber seus sentidos sobre a tarefa de casa. A entrevista delimitou-se ao modelo semi-estruturado, pois esse método permite modificações e adaptações durante o processo de entrevista (LÜDKE; ANDRÉ, 2015). Segundo Scott apud Oliveira-Formosinho e Araújo (2000; 2010, p. 23), algumas orientações apontam melhor resultado na coleta de dados no uso da entrevista semiestruturada, por possibilitar ao entrevistado a segurança com o ambiente da entrevista e com as suas próprias respostas.
A entrevista com crianças apresenta aspectos singulares, nela o investigador “participa da situação que está estudando, sem que os demais elementos envolvidos percebam a posição dele, que se incorpora ao grupo ou à comunidade pesquisados, de modo natural [...] ou artificialmente” (KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS, 2010, p.62).
Desse modo, o percurso metodológico teve como pressuposto a criança como um sujeito produtor de conhecimento, e por isso precisa ser ouvida em relação a sua percepção sobre o mundo e sobre suas aprendizagens, numa “perspectiva metodológica, que valoriza a voz e as realizações infantis” (PINAZZA; KISHIMOTO, 2010, p. 07). Desse modo, a entrevista ocorreu de maneira coletiva, ao proporcionar a criança o direito de posicionar-se de maneira “livre”, por não se sentir pressionada ou intimidada a dizer a resposta possivelmente correta ao adulto. Além do mais, a companhia de outras crianças possibilitou um ambiente agradável na exposição dos pensamentos e intenções.
O pesquisador-entrevistador terá que utilizar de instruções/perguntas claras as crianças no início da entrevista, aceitando a possibilidade dela expor o termo “não sei”. Diante disso, usou-se a técnica de contação de histórias no usa da janelinha literária, com o uso de fantoches e palitoches, visto que, o entrevistador deve realizar estímulos para a socialização e envolvimento com a criança de acordo com o contexto de execução da entrevista (Oliveira-Formosinho; Araújo, 2010). A contação de histórias foi usada para averiguar as atitudes e sentimentos das crianças em relação à realidade, ao demonstrarem o que lhe agrada ou desagrada (BROOKER APUD OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2001; 2010) no tocante a tarefa de casa. Aspectos mostrados na Foto 1, na qual é perceptível sujeitos da pesquisa - as crianças - sentadas no chão da sala em roda dialogando com o fantoche de coelho imerso na janelinha literária.
22
Foto 1 - Entrevista coletiva com as crianças, no uso do fantoche.
Fonte: Acervo da autora (2019)
O local destinado para a entrevista coletiva delimitou-se a própria sala de aula, pois é um espaços que as crianças convivem cotidianamente, deixando-as à vontade. Repercutindo na facilidade e na “[...] recolha de dados uma vez que os detalhes proporcionados pelas crianças poderão ser mais ricos e as revelações poderão ultrapassar aquilo que é comumente conhecido pelos adultos.” (OLIVEIRA - FORMOSINHO; ARAÚJO, 2010, p.19). Bem como, as entrevistas no contexto escolar, “[...] poderá reverter a favor do processo de entrevista, pois é a provável tendência para criança para estabelecer associações de processo de entrevista e o processo de avaliação (fomentada pelo contexto escolar) poderá torná-la mais atenta às questões.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2010, p. 20).
É considerável que o entrevistador se posicione com uma maior flexibilidade às perguntas na abordagem com crianças, visto que solicitam de mais orientações sobre o tema abordado, em comparação com adultos, na adequação das temáticas da entrevista. Para que seja pertinente e de fácil compreensão da criança, com a não utilização de questões ambíguas, consistindo, preferencialmente em perguntas claras, a fim de as crianças
23
interpretarem de acordo com o sentido e o significado que o entrevistador deseja transmitir. Em decorrência disso, “as questões deverão ser pertinentes e relevantes relativamente à experiência social e emocional da criança bem como ao seu background familiar e cultural” (OLIVEIRA- FORMOSINHO; ARAÚJO, 2010, p. 23). Com isso, a temática abordada na pesquisa refere-se a um recurso amplamente utilizado nas instituições escolares, fazendo assim, parte da cultura escolar em que as crianças interagem.
O roteiro da entrevista foi planejado com questionamentos que advinham do uso da história "Coach!" do autor Rodrigo Folgueira, escolhida por fazer parte do acervo de livros da turma e por abordar a temática sobre aceitação das diferenças e a amizade, características que auxiliaram no imaginário das crianças quando foram realizados os questionamentos da entrevista, na interligaçao da narrativa com a tarefa de casa. (Apêndice B). As respostas foram gravadas, mediante autorização dos responsáveis, para a concretização da análise dos sentidos atribuídos pelas crianças as tarefas de casa, respeitando na hora da transcrição dos dados o caráter anônimo dos sujeitos, no uso de pseudônimos para a identificação de suas respectivas falas2. Como é notável observar na Foto 2, ao mostrar as crianças que participaram da entrevista coletiva postas em uma roda no chão, próximo à lousa branca, olhando para a janelinha literária e para os palitoches. Dado que a foto foi registrada no o momento da contação de história.
2 A identificação das falas dos sujeitos da pesquisa na entrevista coletiva se efetivou seguindo o
exemplo: “Fala” - C S
24
Foto 2 - Contação da História “Coach!”, no uso de palitoches, no espaço interno da sala.
Fonte: Acervo da autora (2019)
Na pesquisa com crianças, há uma necessidade metodológica do uso da reflexividade, na qual o pesquisador realiza uma autoanálise e reflexão diária sobre as suas experiências e atuação no campo. “O processo reflexivo dual requer que os investigadores estejam atentos e explodem as suas percepções relativamente às culturas das crianças.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2010, p.24). Aspecto que foi abordado no uso, já mencionado, do diário de campo.
Ademais, o uso da triangulação dos dados recolhidos durante a entrevista, ou seja, a comparação das informações colhidas com demais fontes, como a observação participativa, e a revisão bibliográfica, ocorrida no percurso metodológico, aperfeiçoaram os resultados da pesquisa para a análise.
Sendo imprescindível respeitar o caráter ético da pesquisa nos aspectos de consentimento dos pais ou responsáveis das crianças; o respeito ao tempo da criança e ao seu direito de recusar as perguntas; a manutenção, a privacidade e o anonimato à imagem e a identidade das crianças, além do consentimento da própria criança para execução dos procedimentos.
2.1 Lócus da pesquisa
O lócus escolhido para a pesquisa foi uma escola pública que pertence a rede Municipal de Ensino de Natal - RN, localizada no Bairro de Nova Descoberta. Suas
25
instalações são compostas por 12 salas de aula, dentro dessa salas, duas salas são destinadas à Educação Infantil, uma para crianças de 3 anos e 4 anos e 11 meses - Nível III - , e outra para crianças de 4 anos e 5 anos e 11 meses - Nível IV -. As 10 salas são para o ensino fundamental I e II - 1º ano ao 9° ano e a Educação de Jovens e Adultos. A instituição no turno matutino oferece do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I mais o Nível III da Educação Infantil; no turno vespertino do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II mais o nível IV da Educação Infantil; E no turno noturno oferece a Educação de Jovens e Adultos no 1° e 2º seguimento. Além destas salas a escola possui uma biblioteca ou sala de leitura, uma sala de professores, uma sala da direção, uma sala para a equipe técnica, uma sala de recursos multifuncionais, um laboratório de informática, uma secretaria, uma quadra de esportes (coberta), um refeitório (para os discentes do Ensino Fundamental I e II e a Educação de Jovens e Adultos), um depósito de merenda, um almoxarifado, dez banheiros para os estudantes, dois banheiros para funcionários, um pátio descoberto, uma sala de vídeo e uma cozinha.
Em relação aos recursos humanos, a escola apresenta um total de 64 funcionários, distribuídos por função: uma diretora pedagógica, uma diretora administrativa, um inspetor escolar, três coordenadoras pedagógicas, três bibliotecários, três profissionais que atuam na sala de informática, trinta e dois professores em sala de aula, cinco assistentes de secretariado - servidores, um assistente de secretariado - terceirizado, dois porteiros diurnos - terceirizados, quatro vigias noturnos - servidores, uma auxiliar de serviços gerais - servidora, 3 auxiliares de serviços gerais - terceirizados, duas auxiliares de cozinha e 2 cozinheiras
Segundo o Projeto Político da Escola (2006) a carga horária diária da Educação Infantil é de 4 horas e cada turma pode abarcar 25 alunos. No turno matutino as aulas ocorrem das 07 horas às 11 horas e no turno vespertino inicia-se às 13 horas e termina às 17 horas. Com disso, a vivência da observação participativa nesta pesquisa restringiu-se ao turno vespertino na turma do último nível da Educação Infantil, com as crianças da faixa etária de 4 anos e 5 anos e 11 meses. Todavia diante da observação participativa percebeu-se que o tempo de aula diário na turma do nível IV equivale apenas a 3 horas e meia de duração.
O espaço físico da sala de aula da turma é composta por 15 mesas e 15 cadeiras, colocadas dois a dois em fileiras; um birô para a professora com duas cadeiras grandes, uma para a docente responsável e uma para a estagiária. Há um quadro branco em uma das extremidades da sala (as cadeiras ficam viradas para ele) e na outra extremidade duas mesas coletivas (foram colocadas devido a ausência na escola de um refeitório para a Educação Infantil); um armário para guardar os materiais utilizados nas aulas (cartolina, tesouras, colas,
26
fita adesiva, etc); uma bolsa de brinquedos (em cima do armário); uma mesa próximo a porta com um garrafa de água, com copos e com um vidro de sabonete líquido (sabonete que é usado na higienização das mãos); ao lado uma mesa com livros da literatura infantil e alguns brinquedos no chão (embaixo da mesa) e um espaço vazio que se localiza ao lado do biró e em baixo do quadro branco onde as crianças fazem a roda inicial. Como pode-se ver nas fotos 3 e 4.
Foto 3 - Organização espacial da sala de aula do nível IV.
Fonte: Acervo da autora (2019)
Foto 4 - Organização espacial da sala de aula do nível IV
27
.
Diante desta organização espacial e ambiental é considerável entender que “[...] o espaço físico e social é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais.” (BARBOSA; HORN, 2001, p. 73), por isso precisa ser pensado previamente pelo educador infantil, para que proporcione a vivência pelas crianças de múltiplas experiências. Nisto, os ambientes da sala de aula que não são planejados nesta perspectiva, podem estar reproduzindo ambientes de etapas educacionais posteriores, nas quais apenas engessam a rotina da turma.
Assim, a rotina da turma é dividida em oito momentos no turno vespertino (das 13:00 horas às 17:00 horas, sendo os últimos 30 minutos da aula destinados à organização da sala e espera das crianças pelos responsáveis), designados e nomeados na observação participativa por: 1° Brincadeira livre; Roda inicial mais leitura de literatura; Atividade individual; 2° Brincadeira livre mais aplicação da atividade para casa; lanche; Repouso; Atividade individual e a Saída. São atividades permanentes o lanche, as atividades de higiene e as atividades individuais, uma vez que os demais momentos da rotina são vivenciados de maneira flexível de acordo com o planejamento da docente e da escola. Haja vista que as crianças da Educação Infantil “[...] têm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organização curricular que favoreçam a sua inserção crítica na cultura.” (KRAMER, 2007, p.21).
A organização dos conteúdos que são trabalhados com as crianças permeia a perspectiva que têm como foco as datas comemorativas presentes na sociedade, como por exemplo, o dia do trânsito, do meio ambiente, da família, do professor, entre outras comemorações amplamente divulgadas e que fazem parte do calendário social. Tendo em vista, esta perspectiva não proporciona a exploração de temas de pesquisa e projetos didáticos - atividades socialmente significativas que poderiam auxiliar na contextualização curricular com a tarefa de casa de forma mais significativa para a criança.
Com isso, ao destacar o que cada momento da rotina representa na organização do trabalho pedagógico, pode-se obter uma breve descrição no uso das anotações do Diário de Campo (2019):
28
Quadro 1 - Descrição da rotina da turma do nível IV - Educação Infantil
1º Brincadeira livre
Caracteriza-se por ser uma breve acolhida, que dura das 13:00 horas às 13:30 horas da tarde, no qual as crianças retiram das bolsas seus cadernos para a colagem das atividades do dia e realizam uma brincadeira não dirigida nos espaços disponíveis da sala (corredor, e interior da sala). A professora conversa com alguns responsáveis sobre o horário de término da aula e se há algum aviso este é dado neste momento.
Roda inicial + leitura de literatura
Configura-se por ser o momento em que as crianças sentam em roda no chão da sala e a professora lê algum livro pertencente ao acervo da sala. Há conversas sobre o tempo e o dia da semana e a execução do canto de algumas músicas.
Atividade individual
Configura-se pelo desenho das crianças de algo da história (contada na roda inicial) que lhe foi interessante, de modo a ser um registro das percepções individuais do enredo da história contada no dia. No qual cada criança recebe seu caderno com uma folha A4 em branco colada no mesmo, além de um espaço para que ela escreva o seu nome, com a ajuda de um modelo do seu nome escrito na parte inferior da folha.
Brincadeira livre mais aplicação da atividade para casa
Esse momento foi nomeado assim, por ser o momento em que as crianças que já terminaram o desenho em seus cadernos iniciam uma brincadeira na salas. Como também o momento em que já a proposição, formulação e correção da tarefa de casa.
O lanche
Momento de higienização das mãos para a refeição. Como a escola não possui refeitório para as crianças da Educação Infantil, as crianças executam as refeições dentro da própria sala de aula. A qual, têm duas mesas (mesas coletivas) com dois bancos cada. Sendo também,o momento em que a docente realiza sua refeição, na sala, junto com as crianças.
O repouso
O momento de repouso se apresenta como uma passagem de um momento de “agitação” da rotina, para um momento que exige mais concentração das crianças, que na maioria das vezes é a feitura de outra atividade individual.
Atividade individual
Momento em que as crianças realizam atividades individuais e coletivas. As individuais são coladas em seus cadernos e as coletivas na parede da sala. Contudo ocorrem de modo mais individual.
Saída
Momento de espera dos responsáveis e organização da sala.
Fonte: Diário de Campo (2019).
Ademais, perspectivas da organização do espaço e do tempo (rotina) na Educação Infantil, necessita proporcionar às crianças vivências de ações educativas intencionais e
29
sequenciadas, na exploração de diversidades de práticas. No respeito às particularidades das crianças e no foco do desenvolvimento das capacidades de cada sujeito por meio do estabelecimento espaços educativos das crianças de 4 e 5 anos. E da organização do espaço, olhar que pode ser construído aos poucos em conjunto com a coordenação da escola, dado que “pensar e organizar uma rotina adequada ao grupo de crianças e aos objetivos institucionais é uma das tarefas mais delicadas do(a) professor(a) de Educação Infantil.” (BRASIL, 2006, p. 2), mas necessária para uma aprendizagem significativa e que promova o desenvolvimentos integral das crianças.
Isto posto, o lócus de pesquisa caracteriza-se por uma escola pública repleta de especificidades que foram ao longo do percurso de investigação respeitados, ao entender-se que no caminhar da execução de um trabalho pedagógico de qualidade, dificuldades quanto a estrutura física, organização curricular, atuação docente, entre outros fatores, são encontradas no caminho e que precisam ser problematizados para que hajam possíveis mudanças.
2.2 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são crianças do último nível da Educação Infantil de uma escola pública que pertence a rede Municipal de ensino de Natal - RN, com faixa etária entre 4 e 5 anos. Residem no bairro de instalação da escola, encontrando-se em relação a condição sócio-financeira de vulnerabilidade social e são de majoritariamente de etnia negra e parda. As crianças são de contextos familiares diversos, no qual algumas residem com seus pais, mas grande parte com familiares (primos, tios e avós) e terceiros (abrigo infantil). Algumas contém irmãos que estudam também na instituição, no qual eles que realizam a “entrega” das crianças na sala de aula e intermediam a relação família e escola.
A turma é composta por 22 crianças, mas só frequentam, em média, de 12 a 14 crianças. A pouca assiduidade das crianças é um aspecto que a escola tenta por meio de telefonemas e reuniões com os responsáveis dissolver. Sendo assim, os responsáveis por 12 crianças, assinaram o termo de consentimento autorizando a participação nas etapas da pesquisa.
Outro sujeito que foi escolhido para a investigação foi a professora responsável da turma. Tal profissional é pedagoga e trabalha em duas instituições de educação pública, um vínculo como docente da Educação Infantil (lócus da pesquisa), outro como coordenadora na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA em outro espaço escolar. Sua formação
30
inicial é em licenciatura em pedagogia (DIÁRIO DE CAMPO, 2019). Contudo, as informações sobre a educação continuada e dados pessoais como idade da docente não foram colhidos no período de observação devido ao foco da pesquisa ser destinada ao trabalho pedagógico da docente quanto a tarefa de casa e a perspectiva das crianças sobre o recurso pedagógico tarefa de casa, podendo ser ademais, aprofundado em posteriore.
31
3 TAREFAS DE CASA: ESTUDOS E PERSPECTIVAS
A tarefa de casa se estabelece como um produto histórico-social, e por isso um recurso pedagógico, que advém, segundo Carvalho (2004) da tentativa de suprir as demandas sociais para aumentar o sucesso e rendimento acadêmico de estudantes; com um caráter de complementaridade das funções realizadas na escola junto a família. A tarefa de casa, têm três objetivos socialmente e historicamente concebidos de acordo com Carvalho (2004)
[...] como uma ocupação adequada para os estudantes em casa; pode ser considerado um componente importante do processo ensino–aprendizagem e do currículo escolar; e pode ser concebido como uma política tanto da escola e do sistema de ensino, objetivando ampliar a aprendizagem em quantidade e qualidade, para além do tempo– espaço escolar, quanto da família, visando estimular o progresso educacional e social dos descendentes. (CARVALHO, 2004, p.94)
Essas facetas da tarefa de casa são percebidas diante das condições sócio-históricas a qual ela está imersa, e de sua influência nas relações sociais acordadas subjetivamente e objetivamente pelos sujeitos que a usam no espaço escolar. De modo a suscitar possíveis estudos sobre o seu papel no processo de aprendizagem, sejam de caráter bibliográfico, seja com base na empiria.
A partir disso, pretendeu-se neste tópico da pesquisa, mapear o cenário da produção científica por meio de uma revisão de literatura, a fim de realizar um apanhado geral sobre as produções no contexto acadêmico durante os últimos 5 anos (2014 -2019), que possuem a tarefa de casa como objeto investigativo e de análise; seja no âmbito da educação macro, seja na Educação Infantil. Para tal, foram usados as plataformas virtuais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes e Scientific Electronic Library Online - Scielo; e o acervo digital da Revista Educação em Questão do Programa de Pós-graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como ambientes de busca de dados.
A revisão de literatura se expressou em duas etapas: a primeira foi à revisão dirigida para a relação da tarefa de casa na educação no sentido macro (sem a definição de etapas ou modalidades de ensino nos definidores), e a segunda a relação da tarefa de casa com a Etapa da Educação Infantil. Cada etapa da revisão se subdividiu em três fases: a primeira fase foi a elaboração de uma pergunta norteadora; a definição das palavras chaves - usadas como definidores - e da definição do objetivo para a revisão de literatura da etapa. A segunda fase
32
deteve-se a coleta dos dados, bem como a sua classificação e verificação quanto a qualidade, a fim de responder ao objetivo e a pergunta norteadora. A terceira fase, delimitou-se a escrita das principais temáticas abordadas nas produções encontradas, no intuito de se perceber o cenário de pesquisas estabelecidas na comunidade científica brasileira. Como pode-se observar na figura 1.
Figura 1 - Etapas da revisão de literatura: Tarefa de Casa na Educação; na Educação Infantil, Brasil (2014-2019)
Fonte: Produção da autora (2019).
Apesar do termo utilizado nesta pesquisa caracterizar-se por tarefa de casa, durante a pesquisa nos bancos de dados, procurou-se expandir para terminologias parecidas (dever de casa e lição de casa). Dado que, há uma variação de termos para o mesmo recurso
33
pedagógico, utilizados pelos pesquisadores que se debruçaram sobre a temática (CARVALHO, 2006).
Por isso, a primeira etapa - produções que tinham a relação da tarefa de casa na educação, no contexto macro -, em sua fase inicial se manteve na elaboração de uma pergunta norteadora, tal qual, “Quais as produções científicas produzidas durante os últimos cinco anos nos acervos digitais brasileiros, relacionadas a tarefa de casa na educação?” Seguindo do objetivo: Mapear o cenário da produção científica durante os últimos cinco anos (2014- 2019) sobre a tarefa de casa na educação, por meio de uma revisão de literatura. Por conseguinte, definiu-se as palavras-chave que nortearam a busca dos dados, sendo os definidores desta etapa da revisão. Caracterizando-se por Tarefas de Casa e Educação; Dever de casa e Educação; Lição de casa e Educação. O termo atividade de casa que poderia ser utilizado como palavra-chave não foi selecionado para ser um dos descritores da pesquisa, pois não é muito utilizado por autores que se debruçam sobre a temática da tarefa de casa, o que dificultaria na descoberta de dados.
Realizou-se a filtragem das informações na plataforma da Capes e da Scielo, além da marca temporal (2014 a 2019), no uso do filtro para o idioma Português e revisado por pares, uma vez que a revisão estava-se formulando por uma busca na produção acadêmica científica brasileira. E para a busca no acervo disponível na modalidade digital da Revista Educação em Questão, usou-se todos os critérios usados nas plataformas anteriores, menos o revisado por pares, pois foi necessário a leitura de todos os volumes que se adequavam a pesquisa.
Para facilitar a verificação da qualidade dos dados (fase 2 da etapa 1), sua redução e comparação, a fim de adequar-se com mais precisão no objetivo do mapeamento, efetivou-se a distribuição de um quadro contendo a referência (link), o autor(es), o título, o tipo de documento, o objetivo, as palavras chaves de cada produção, além da revista ou instituição de ensino onde foi publicado.
34
Quadro 2 - Classificação dos dados encontrados da pesquisa Tarefas de casa, Dever de casa, Lição de casa e Educação publicados no Brasil, 2014 - 2019.
Site Título Autor (a)/
Autores (as)
Tipo do Documento Objetivo
Ano de Publicação Local de Publicação Palavras-Chave Instituição/Revista Ano de Publicação
Fonte: Elaboração da autora (2019)
A partir da classificação dos dados no Quadro 2, realizou-se a catalogação dos dados por tipologia, encontrando-se um valor total de 4 produções acadêmicas, sendo apenas 4 artigos.
Quadro 3 - Tipo de publicação relacionada ao tema tarefas de casa e educação, no período de tempo, Brasil 2014-2019.
Tipos de Documentos
Período temporal
Artigos Resumos Trabalho de Conclusão de curso Trabalho de conclusão de especialização
Dissertações Teses Total
2014 a 2019
4 0 0 0 0 0 4
Fonte: Elaboração da autora (2019)
Pode-se averiguar que em um contexto amplo, sem distinção de nível ou etapa educacional, no período de tempo revisado, a tarefa de casa se estabelece ainda como um campo pouco explorado. O quantitativo de artigos pode expressar a tímida preocupação dos
35
pesquisadores em estabelecer relação com a tarefa de casa e a prática pedagógica, com a relação família e escola e a aprendizagem do sujeito na atualidade. Bem como uma natureza atual da temática na educação como um todo.
Ao explorar a temática de cada artigo selecionado (terceira fase da etapa 1), durante a busca dos dados nas plataformas virtuais selecionadas - Capes, Scielo e Revista Educação em Questão -, encontrou-se temáticas que são abordadas no quadro 4.
Quadro 4 - Descrição dos artigos encontrados sobre a tarefa de casa e a educação, no período de tempo, Brasil 2014-2019.
DESCRIÇÃO
Artigo 1
A Autora (JUNGUES, 2017), utiliza o termo dever de casa, destacando a sua interferência com a relação família e escola. Na proposição de objeto de ligação entre essas duas instâncias sociais. Marcando a concepção de dever de casa como política educacional, que além de mobilizar aprendizagens no estudante, dá aos pais a oportunidade de ajudar na aprendizagem de seus filhos.
Artigo 2
Os/as autores/as (RESENDE; CANAÃ; REIS; OLIVEIRA; SOUZA, 2018), usam terminologia dever de casa. Problematizam o papel do dever de casa na relação família e escola, na perspectiva da educação integral. Considerando como educação integral a carga horário regular somada as dos projetos de ampliação da jornada escolar.
Artigo 3
As autoras (SUEHIRO; BORUCHOVITCH, 2016), usam o termo lição de casa, buscam a perspectiva de 426 estudantes de Minas Gerais e da Bahia, sobre os hábitos de estudos que desenvolvem a autorregulação. Considerando a lição de casa como um papel de auxiliar na aprendizagem dessa capacidade.
36
As autoras (KNIJNIK; JUNGES, 2014), discutem a perspectiva da família sobre a tarefa de casa, de modo a perceber a aprendizagem matemática das crianças do Ensino Fundamental I. Tendo a tarefa de casa como uma articulação entre a família e a escola, como forma de os pais regularem o trabalho da professora e as escola regular a participação dos pais.
Fonte: Elaboração da autora (2019)
Como se pode perceber, as produções encontradas durante a etapa 1 da revisão de literatura como mostrado no quadro 4, evidencia o olhar apontado por Carvalho (2004), no qual o papel da tarefa de casa se dá como ferramenta regulatória da participação da família na escola (presente nos artigos 1, 2 e 4). E ao ter esse lugar no processo de ensino-aprendizagem nas instituições educativas, revela o negligenciamento do principal sujeito ao qual ela, em discursos formais das instituições, se destina. Ou seja, o estudante realiza a atividade de casa sob o véu do discurso que auxilia na sua aprendizagem, mas que na verdade apenas serve, diante dos dados, para aproximar seus familiares da escola. Tendo esse caráter, a possibilidade de brechas para a execução de planejamentos vazios e sem sentidos para os estudantes é bem mais significativa.
Tentando romper com essa lógica, o artigo 3 na sua imersão sobre os entendimentos da temática, trouxe uma interpretação sobre as percepções dos estudantes do Ensino Fundamental I, chegando a um número de 426 participantes. Uma lógica de averiguação do conhecimento sobre a tarefa de casa que mergulha nas vivências do estudante, centro do processo de ensino-aprendizagem. Essência que converge com a lógica de compreensão do objeto tarefa de casa desta pesquisa.
Outro aspecto que pode ser discutido são as etapas que foram tidas como foco de estudos em todos os artigos, destacando-se o Ensino fundamental (I e II) e o Ensino Médio. Qual abarcam uma faixa etária - convencionalmente- de 6 a 17 anos, cuja feitura da tarefa de casa possivelmente é mais vista por uma ótica de normalidade nas práticas educativas. O que pode ser desmistificado se considerar as práticas que existem na Educação Infantil a qual contempla a tarefa de casa. Como também, tal enfoque das pesquisas mostradas pelos dados, evidencia a relevância desta pesquisa como um tracejar sobre um campo ainda não explorado, ao proporcionar a realização de problematizações sobre as visões de educação para a infância.
Com isso, de forma a se aproximar mais do objeto da pesquisa, no tocante a tarefa de casa na Educação Infantil, traçou-se a segunda etapa do mapeamento do estado do conhecimento. Com a formulação da pergunta norteadora: “Quais as produções científicas
37
produzidas durante os últimos cinco anos nos acervos digitais brasileiros, relacionadas a tarefa de casa na Educação Infantil?” Seguindo do objetivo: Mapear o cenário da produção científica durante os últimos cinco anos (2014- 2019) sobre a tarefa de casa na educação infantil por meio de uma revisão de literatura. Por conseguinte, definiram-se as palavras-chave que nortearam a busca dos dados, sendo os definidores para esta etapa da revisão. Caracterizando-se por Tarefas de Casa e Educação Infantil; Dever de casa e Educação Infantil; Lição de casa e Educação Infantil.
Semelhante a segunda fase da primeira etapa da revisão (descritores:Tarefa de casa e educação, dever de casa e educação, lição de casa e educação). Usou-se o quadro 2, a fim de facilitar a distribuição e qualidade dos dados, bem como a sua redução e comparação, para melhor conciliar como o objetivo do mapeamento. O quadro 2 contém informações sobre a referência (link), o autor(es), o título, o tipo de documento, o objetivo, as palavras chaves de cada produção, além da revista ou instituição de ensino onde foi publicado.
Contudo, diante de um resultado negativo quanto a quantidade de publicações que foram encontradas nos acervos digitais e nas plataformas virtuais usadas como fonte de dados, não se realizou a categorização do quadro 2, bem como a qualificação por tipo de publicação (artigo, resumo, tese, dissertação, etc). Dado que, um total de zero produções se encaixaram ao objetivo e aos definidores previamente elaborados da pesquisa (tempo, idioma, objetivo e palavras-chave).
Essa falta de produção científica sobre as tarefas de casa na Educação Infantil vai de comum acordo com as contribuições de Paula (2000) e Carvalho (2006), que já denunciavam a falta de trabalhos científicos voltados para a tarefa de casa, mesmo elas analisando o sentido macro da educação. Mas que por meio deste mapeamento, foi averiguado essa mesma conformidade. Apontando para um cenário que necessita emergir, uma vez que, esse recurso está presente no cotidiano escolar envolvendo um conjunto de relações sociais, institucionais e estruturantes no processo de ensino-aprendizagem das escolas brasileiras, passando “despercebido” sobre a reflexão quanto ao seu lugar/papel no currículo da educação Infantil.
Além do mais, os poucos teóricos encontrados para a corporificação do referencial teórico deste estudo, não se ateve ao recurso temporal da revisão de literatura (2014 a 2019), citado anteriormente, mas abrangeu fontes que abarcassem posicionamentos e perspectivas sobre tal recurso pedagógico, de forma que indicassem visões, definições, e problematizações sobre a tarefa de casa na educação formal, para que o processo de conceitualização não ficasse escasso. Destacando-se Calcagni (2012), Carvalho (2004; 2006) e Libâneo (2006).
