Tarefa de casa “Para a gente aprender”

As crianças significam o mundo constantemente, na e pela atividade no mundo. Na instauração de uma relação intrínseca entre o sentido e o significado, pois “a significação é concebida como a produção material, de natureza social, de signos e sentidos” (SMOLKA, 2003, p. 53). Por isso, estudar suas vozes se estabelece como um modo de anunciar práticas pedagógicas que não auxiliam no desenvolvimento integral das crianças, aquelas que só reforçam práticas reprodutivistas da educação e prescrevem uma formação cidadã voltada para ações futuras. Aspectos que precisam e devem ser modificados para a garantia do direito da criança como sujeito aprendiz e produtor de cultura de usufruir de uma educação pública e de qualidade, com foco no olhar de que “como um colecionador, a criança caça, procura. [...], em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigação de ser úteis.”(KRAMER, 2007, p.16).

E a partir disso, por meio da reinvenção e provocação da realidade, a criança estrutura e adquire conhecimentos constantemente. Portanto, ao serem indagadas sobre o uso da tarefa de casa, apresentaram um sentido associado à função escolar do recurso, o de auxiliar na aprendizagem. Como pode-se perceber nas falas das crianças na entrevista coletiva.

Pesquisadora: Ela serve para quê? - Para a gente aprender. - CH7

7

C refere-se a letra inicial da palavra “criança” e H refere-se a primeira letra do nome real da criança a qual a fala pertence. Esta organização contempla todas as falas das crianças que são citadas na pesquisa.

64

Pesquisadora: Aprender o quê? - Falar né!- CS

Pesquisadora: Aprender a falar… - Atividade - CL

- As coisas- CH Pesquisadora: Coisas?

- A desenhar... CL

As falas das crianças sobre a função da tarefa de casa exibem uma característica de todo recurso pedagógico, o de auxiliar na aprendizagens de conceitos. Aspecto que poderia ser concretizado no lócus da pesquisa se a tarefa de casa tivesse o caráter apontado por Calcagni (2012,) o de ser

sendo parte do processo educacional, se presta como grande auxiliar na

aprendizagem do aluno, acentuando sua importância, pois se entende que

com o seu uso pode-se dar continuidade ao que foi trabalhado na aula em casa. (CALCAGNI, 2012, p. 09, grifo nosso)

Todavia sem este caráter a tarefa de casa, não adere, um papel de peso no processo de ensino, pois ausenta-se de ter a peculiaridade de facilitador da aprendizagem das crianças. Salientando que a aprendizagem dos sujeitos inicia-se antes mesmo do processo de escolarização (VIGOTSKI, 1998), ou seja, as crianças trazem uma bagagem de conhecimento adquiridos nas suas experiências familiares e comunitárias - os conhecimentos prévios. Por isso, uma visão de associação dos saberes presentes na cultura em que as crianças estão inseridas e têm acesso, com os conhecimentos socialmente estipulados pelas áreas dos conhecimentos que são compartilhados na escola, permitem uma significação e criação do sentimento de auto pertencimento à instituição educativa (KRAMER, 2007), com a qual a tarefa de casa poderia contribuir, assim, a criança desenvolveria um sentido e significação do recurso e da sua utilização na escola.

Para isso, a tarefa de casa precisa atender as múltiplas linguagens na ligação com a realidade sócio-histórica das crianças. Foco que não se mostrou presente nas falas das crianças durante a entrevista, pois os relatos apontaram como saberes que a tarefa de casa auxilia o “falar”, as “atividades” e a “desenhar”, sem uma associação clara com a função social de tais conhecimentos. Entretanto, ao afirmarem que a tarefa de casa auxilia na aprendizagem do ato de falar e de desenhar, pensa-se em formulações da tarefa de casa para

65

além das roupagens que foram detectadas no período de observação participativa. Posto que o ato de falar, até muito mais que o ato de desenhar, está relacionado com uma ação comunicativa exigida pelas demandas sociais, e é aprendida não só na instituição de Educação Infantil, mas também na relação familiar. O que o estabelecimento de educação para a infância realiza é a qualificação dessa fala, por meio de propostas pedagógicas sistematizadas.

Outra ótica de discussão em relação aos objetos de assimilação que a tarefa de casa mencionados pelas crianças, é o auxílio do recurso quanto a aprendizagem de atividades. Tal óptica faz se pensar na execução de um trabalho pedagógico que favoreça a criança “[...] a experiência com o conhecimento científico e com a cultura, entendida tanto na sua dimensão de produção nas relações sociais cotidianas e como produção historicamente acumulada” (KRAMER, 2007, p.19), para que esta atividade que é auxiliada pela tarefa de casa não se resuma à aprendizagens de conhecimentos que são dissociados da realidade, como pôde-se perceber nos relatos do Diário de campo (2019) em que as tarefas de casa eram voltadas a assimilação de conhecimentos das áreas das matemática e da língua portuguesa, mas não continham uma linha semântica entre o que era trabalhado em aula, perdendo o cunho de significação para além da sala de aula.

Ademais, conhecer as singularidades das crianças e as características que envolvem o seu desenvolvimento permitem o uso da tarefa de casa como auxílio de aprendizagens múltiplas, no respeito à vivência das crianças nos mais variados ambientes sociais, não se reduzindo a um mundo que só existe na escola, mas amplia-se na construção de saberes e de “coisas” que permeiam as vivências na sociedade.

66

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisar sobre o trabalho pedagógico na Educação Infantil, no que concerne ao uso do recurso tarefa de casa, mostra-se como um desafio, uma vez que pesquisas nessa temática ainda se apresentam como minoria na produção científica e nos documentos oficiais para a etapa, como os analisados - Diretriz Nacional Comum Curricular, Base Nacional Comum Curricular e Projeto Político Pedagógico.

A ausência se contrapõe aos discursos que enfatizam seu caráter de facilitador na aprendizagem de conceitos e por proporcionar o desenvolvimento das capacidades de autorregulação e autonomia nas crianças, além de ser um instrumento de completariedade da aula e impulsionador de novos focos de aprendizagem, ao possibilitar, ao professor, observar/identificar as dificuldades dos estudantes, a fim de criar estratégias para saná-las. Contudo, a Educação Infantil, o caráter de aceleração da aprendizagem é posto como impulsionador do uso deste recurso, como observou-se na pesquisa.

Todavia, se utilizada de forma equivocada pode propagar na Educação Infantil uma concepção de aceleração da aprendizagem, ao focar na reprodução e na mecanização da assimilação dos saberes, principalmente no uso da linguagem escrita e da linguagem matemática. Como também transfere para os pais a responsabilidade de ensinar conceitos e saberes às crianças.

Esta pesquisa permitiu observar o cotidiano da sala de aula da Educação Infantil, percebendo que mudanças quanto a atuação ativa das crianças no processo de aprendizagem e a organização curricular ainda precisam ser tomadas, para que prevaleça o caráter intencional da Educação Infantil, reafirmando a sua importância para o desenvolvimento do sujeito, sem precisar aderir a práticas pertencentes ao ensino fundamental, como o uso da tarefa de casa como fixação da aprendizagem.

E para isso, o papel do planejamento pedagógico com um caráter mobilizador de mudanças no cotidiano escolar se faz um diferencial, pois quando efetivado de maneira flexível, no respeito ao desenvolvimento infantil na sua integralidade e aos interesses das crianças, permite a execução de tarefas diárias, sejam em sala ou para casa, alinhadas a um sentido e significado. Tendo foco no desenvolvimento das potencialidades das crianças para a sua atuação social no hoje e não para as futuras experiências que poderão ocorrer nas etapas seguintes à Educação Infantil.

Neste aspecto do planejamento, a pesquisa constatou que a proposição, a formulação e a correção da tarefa de casa no último nível da Educação Infantil permeiam características de

67

dissociação e descontextualização com os conteúdos trabalhados em sala. De forma, que não permitem a continuidade da aprendizagem de conhecimentos, uma vez que as tarefas de casa são dispostas às crianças sem uma mediação direcionada por parte da professora, sem a possibilidade das crianças retirarem dúvidas e responderem o recurso de modo autônomo, cuja sua formulação obtém o uso de objetivos isolados e individualizados, sem a ligação dos campos semânticos de uma tarefa e outra. Além de serem corrigidas pontualmente sem a problematização e reflexão das hipóteses estipuladas das crianças e os objetivos da tarefa de casa.

Nesta pesquisa pode-se perceber ainda, que as crianças do último nível da Educação Infantil entendem a tarefa de casa como um recurso que auxilia na aprendizagem de saberes, associadas a ação de estudar. Saberes que fazem parte do contexto escolar e pouco se relacionam com o contexto social. Como também revela faces da tarefa de casa: como uma ocupação adequada para as crianças em casa e um reforço para as crianças na aprendizagem de saberes de áreas/linguagens específicas.

Isso tudo reflete uma concepção da etapa da Educação Infantil como escolarização, ou seja, na instituição do lócus da pesquisa ainda prevalece a visão da Educação Infantil como uma preparação das crianças para o Ensino Fundamental, seja na organização espacial, da rotina e do currículo, ao evidenciar a tarefa de casa como instrumento de hábitos de estudo solto do trabalho pedagógico.

Além disso, esta pesquisa mostrou as insuficiências da formação inicial de professores, quanto a uma abordagem de temáticas silenciadas pelo cotidiano escolar, como o da tarefa de casa, na educação infantil, que diz respeito a organização do trabalho pedagógico

Destacamos como desafios da pesquisa a atuação de uma postura discente- pesquisador; a própria metodologia da pesquisa com crianças, mediante suas especificidades no que concerne a construção de questionamentos para a entrevista coletiva, método de coleta de dados.

A pesquisa aqui relatada, abre leques para a possibilidade de se aprofundar e ampliar na temática, seja quanto ao recorte temporal e bases de dados da revisão de literatura, seja na escolha de outros lócus de pesquisa.

Algumas delas seriam a concepção da gestão pedagógica da Educação Infantil frente ao uso da tarefa de casa, tendo como foco o papel e o olhar da coordenação pedagógica, visto que este profissional é o responsável por estabelecer conexões entre a organização curricular legislada e a equipe docente; O uso da tarefa de casa e as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação - TDIC, dado que vive-se em uma sociedade cada vez mais

68

imersa nas novas tecnologias e a escola está imersa neste contexto. a organização de atividades socialmente significativas na Educação Infantil na problemática da tarefa de casa; a formação continuada e a visão do educador infantil sobre o recurso.

Portanto, pesquisar no campo da Educação Infantil é visualizar junto com os docentes, a gestão e, essencialmente nesta pesquisa, com as crianças, os caminhos a serem traçados no rumo a uma educação pública, laica e de qualidade social, pois com as crianças pode-se descobrir nuances pouco explorados. E como disse Bujes (2001, p. 21), “ cumprir esta responsabilidade social de compartilhar com as crianças esta descoberta tão intrigante não é pouca coisa. Ela nos desafia, nos compromete e nos convoca. Cabe a nós a opção.” .

Resta-nos a certeza de que esta pesquisa é apenas um grão de areia em uma praia de possibilidades.

69

REFERÊNCIAS

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. Estudos sobre o erro construtivo: uma pesquisa dialógica Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, p. 187-207, 2007.

ARROYO, Miguel González. O significado da infância. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL. 1994, Brasília. Anais [...]. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994. BAPTISTA, Mônica Correia. A Linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO - PERSPECTIVAS ATUAIS. 2010, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo Horizonte: 2010. BARBOSA; Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do espaço na escola infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (Org.). Educação Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 66-88.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Federal n.° 9.394, de 26 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Coleção Proinfantil: Unidade 8. Brasília: Mec, 2006a.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Coleção Proinfantil: Unidade 2. Brasília: Mec, 2006b.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Resolução Nº 5, De 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009.

BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF, 2013.

BRASIL, Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Brasília: MEC, 2017.

BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. P. S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

CALCAGNI, Fabiana Gouveia. A tarefa de casa como ferramenta capaz de colaborar com a autorregulação do aluno. 2012. 55. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

70

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 25, p. 94-104, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a08.pdf. Acesso em: 20 mar. 2019.

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. O dever de casa como política educacional e objecto de pesquisa. Brasil: Revista Lusófona de Educação, vol.8, p. 85-102, 2006.

CRAIDY, Carmem, KAERCHER, Gládis E. P. S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. In: FREIRE, Paulo. Ação

cultural para a liberdade e outros escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-9. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 50 ed. Río de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

GOBBI, Márcia. Múltiplas Linguagens de Meninos e Meninas e a Educação

Infantil. SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS. 1., 2010, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo Horizonte, 2010. Disponível em: https://moodle.ufsc.br/mod/resource/view.php?id=497684. Acesso em: 21 mar. 2019.

JUNGES, Débora de Lima Velho. A relação da família no acompanhamento do dever de casa de matemática. REMAT, Bento Gonçalves, RS, Brasil, v. 3, n. 1, p. 54-66, 2017. Disponível em:

https://www.researchgate.net/publication/335434720_A_relacao_da_familia_no_acompanha mento_do_dever_de_casa_de_Matematica. Acesso em: 13 abr. 2019.

KAUARK, Fabiana; MAGALHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia de pesquisa: Guia prático. Vol. 2. Itabuna: Via Litterarum, 2010.

KNIJNIK, Gelsa; JUNGES, Débora de Lima Velho. A relação família-escola e a prática do “dever de casa” de matemática: Um estudo sobre seus tensionamentos. Rio Claro. vol.28 n.49. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 636X2014000200662&lang=pt. Acesso em: 25 set. 2019.

KRAMER, Sonia . A Infância e sua Singularidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. (Org.). Ensino Fundamental de nove anos orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2 ed. Brasília:

Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica, 2007. p.13-23.

LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alessandro da Silva. Brincando, as crianças aprendem a falar e a pensar sobre a língua. In: LEAL, Telma Ferraz (Org.). A oralidade na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 53-72.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2006.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Reimpr. Rio de Janeiro: E.P.U, 2015.

71

NEIRA, Marcos Garcia; ALVIANO JÚNIOR, Wilson; ALMEIDA, Déberson Ferreira de. A primeira e segunda versões da BNCC: construção, intenções e condicionantes. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 41, p. 31-44, set./dez. 2016.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; ARAÚJO, Sara Barros. Escutar as vozes das crianças como meio de (re) construção acerca da infância: algumas implicações metodológicas. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia (Org). Coleção infância: A escola vista pelas crianças. Portugal: Porto editora, 2008. p.11-29.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002).

PAIVA, Vanilda. Sobre o conceito de Capital Humano. Cadernos de pesquisa. n. 113, p. `185-191, 2001.

PAULA, Flávia Anastácio de. Lições, deveres, tarefas, para casa: velhas e novas prescrições para professoras. 2000. 108. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. São Paulo, 2000.

PIZZANA, Mônica Appezzato; KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Prefácio. In: OLIVEIRA- FORMOSINHO, Júlia (Org). Coleção infância: A escola vista pelas crianças. Portugal: Porto editora, 2008. p. 07-10.

PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL. Secretaria Municipal de Educação. Escola Municipal Professor Ulisses de Góis. Projeto Pedagógico. Natal: Secretaria Municipal de Educação, 2006. No prelo.

RESENDE, Tânia de Freitas; CANAAN, Mariana Gadoni; REIS, Laís da Silva; OLIVEIRA, Roberta Alves de; SOUZA, Tereza Cristina Starling de. Dever de Casa e Relação com as Famílias na Escola de Tempo Integral. Educ. Real. vol. 43 no.2 Porto Alegre Apr./June 2018.

SANTOS, Alline Silva Medeiros dos; PAIVA, Maria Cristina Leandro de; CONCEIÇÃO, Suzana Sena da. A Atuação do Professor de Educação Infantil de 0 a 3 anos – Visão

Docente.In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL, 18., 2018, Natal-RN. Anais [...]. Natal-RN: UFRN/NEI, 2019. p. 171-183.

SMOLKA, Ana Luiza B. Sentido e Significação Sobre Significação e Sentido: Uma

Contribuição à Proposta de Rede de Significações. In: FERREIRA, Katia de Souza Amorim; SILVA, Ana Paula Soares da; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Org.). Rede de

Significações e o Estudo do Desenvolvimento Humano. [S.l.: s.n.], 2003. E-Book.

Disponível em: http://www.cindedi.com.br/file/f039909539cf7c06da5096fcc6b1483b. Acesso em: 25 abr. 2019.

SUEHIRO, Adriana Cristina Boulhoça; BORUCHOVITCH, Evely. Hábitos e estratégias para a realização da lição de casa e variáveis demográficas em estudantes do Ensino Fundamental II. Pontifícia Universitária católica do Rio grande do Sul. Porto Alegre, v. 47, n. 2, (2016)

72

:. 2016. Disponível em:

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/22729/pdf_29. Acesso em: 25 set. 2019.

VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. In. ______ (Org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. 14

ed.Campinas: Papirus, 1995, p. 11-35.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. 6. ed. São paulo: Martins Fontes, 1998.

73

APÊNDICE A- ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

PESQUISA “As tarefas de casa na Educação Infantil: sentidos atribuídos pelas crianças de um CMEI de Natal/RN”.

DISCENTE: Suzana sena da Conceição ORIENTADORA:Maria Cristina Leandro de Paiva

Roteiro de Observação Participativa

EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES REALIZADAS NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS : Aula do dia __/__/__

N° de crianças no dia:_________ 1° momento:

Local_________ Duração(início e Término): ___:___hs até__:___hs Observações:

74

2° momento:

Hora:_______ Local Duração(início e Término): ___:___hs até__:___hs

Observações:

EM RELAÇÃO A APLICAÇÃO E CORREÇÃO DA TAREFA DE CASA: Aula do dia __/__/__

N° de crianças no dia:_________ Tarefa de casa: ( )sim Não ( )

Descrição da Proposição da atividade de casa:

Correção:

( ) individual ( )coletiva ( ) Não houve correção Descrição da correção da atividade de casa:

75 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________

EM RELAÇÃO A CARACTERIZAÇÃO DA TURMA: Faixa etária das crianças:____

Existem crianças com Necessidades Educativas Especiais? ( ) sim ( ) não Quantas? _________

meninos? ___ meninas?___

Quantos Professores atuam na turma? __________ Residem em bairros próximos à escola?

76

APÊNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA COLETIVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

PESQUISA “As tarefas de casa na Educação Infantil: sentidos atribuídos pelas crianças de um CMEI de Natal/RN”.

DISCENTE: Suzana sena da Conceição ORIENTADORA:Maria Cristina Leandro de Paiva

ROTEIRO DE ENTREVISTA COLETIVA Aula do dia __/__/__

N° de crianças dia:_________ Local:__________

Quantidade de crianças autorizadas que participaram: ___________________ OBSERVAÇÃO:

O enredo da entrevista se seguirá assim:

Será realizado uma roda no espaço destinado a contação de histórias da turma, sendo usado para mediar a história uma “janelinha literária”, palitoches e dedoches dos personagens da história “coach!”.No qual o fantoche (coelho) será o contador da história e o mediador das perguntas da entrevista.

A partir da introdução, contação da história com palitoches será realizado para as crianças no uso do fantoche (coelho)os seguintes questionamentos sobre a definição da tarefa de casa, sua função e consequências de sua não realização:

- Foi boa a história? Falava de que?

- E se o porquinho viesse estudar aqui com a gente (o fantoche pergunta ao colocar o