FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental, pela sua abrangência e ousadia, precisa de uma abordagem pedagógica que tenha como desafio principal: a formação de sujeitos críticos, autônomos e participativos. Vários movimentos foram se constituindo, tendo como meta tirar a educação do marasmo que a acercava. Isto porque as tecnologias fazem com que a informação flua com velocidade e alcance midiático, a ponto da educação escolar perder sua importância. Por outro lado, a sociedade da informação tende a colocar os estudantes no contexto do mundo virtual, descolado da formação prática e de totalidade experimentada na vida real.
NOTA
Caro acadêmico! Neste tópico você verá as etapas do trabalho de um educador ambiental e as contribuições da teoria crítica da educação na formação do sujeito ecológico crítico. Por isso, tenha muita atenção para cada item apresentado.
2 ETAPAS DO PROCESSO PEDAGÓGICO
Conforme as recomendações da Conferência de Tbilisi (1977), a EA busca desenvolver novas formas de conduta a respeito do meio ambiente. Desde a sua proposição, um conjunto de objetivos foi estruturado, com a finalidade de constituir-se uma nova consciência planetária. Para atingir os objetivos propostos, Dias (2001) sugere quatro etapas a serem trabalhadas pelos educadores:
a) Sensibilização: implica identificar a percepção espacial e temporal dos indivíduos e da sociedade sobre o ambiente local e global, resgatando uma base ética e afetiva mínima de sustentação pessoal e grupal para o desenvolvimento de uma consciência planetária. Nesta etapa, o educador levanta quais são as representações sociais, as ideias de natureza que sustentam as práticas dos indivíduos com o meio ambiente. Além disso, estabelece as situações de ensino-aprendizagem de convivência com a natureza.
b) Conhecimento e habilidades: por meio de uma base teórico-conceitual, os grupos e organizações reconhecem a crise ambiental e suas consequências, compreendendo e diagnosticando o ambiente, os modos de apropriação social, suas interações e resultados na dinâmica dos ecossistemas e da biosfera. O educador faz o levantamento (participativo) dos problemas ambientais que fazem parte do contexto dos estudantes e provoca a redefinição do problema na perspectiva da práxis pedagógica (interação dialética teoria/prática).
c) Mobilização e projeção: os cidadãos sensibilizados e com conhecimento do assunto constroem estratégias de organização comunitária que vão dar o direcionamento e a sustentação grupal às ações ambientais. Definem, ainda, prioridades e parcerias para ação ambiental, construindo projetos comuns de intervenção. Nesta etapa, o educando é chamado para ir além do mero domínio do assunto, o apelo pedagógico está dirigido para o desenvolvimento da criatividade, na busca de soluções para os problemas diagnosticados e na habilidade de articulação política.
d) Ação ambiental, participação e multiplicação: os diversos atores se organizam, distribuindo papéis e realizando tarefas para a concretização do projeto comunitário, participando ativamente e buscando ampliar o alcance socioambiental das ações realizadas, por meio de novos parceiros. Nesta etapa, o educando desenvolve a habilidade do fazer. Esta é a etapa mais desafiante, pois as escolas não estão habituadas à participação social e as comunidades estão desarticuladas e desmobilizadas.
Essas etapas não devem ser vistas como momentos separados ou de modo hierárquico, em que uma se sobrepõe à outra. Assim, a fase de diagnóstico ainda mantém o objetivo da sensibilização, pois ela desvela a dureza da realidade. O sucesso do planejamento, apresentado na fase de mobilização, depende do conhecimento anteriormente trabalhado e das novas demandas que vão surgindo. A ação só ocorre se houver uma educação para a autonomia, formando sujeitos criativos, capazes de conhecer e dispostos a lutar pela transformação social quando motivados pelo sentimento de afetividade pela natureza.
ATENCAO
Tais etapas consolidam uma educação, essencialmente política, por buscar a formação de cidadãos atuantes, críticos e corresponsáveis pelo meio ambiente no qual convivem e trabalham. Também, tenta-se buscar uma educação inclusiva, não apenas para as crianças e adolescentes em idade escolar, mas para as comunidades, consubstanciando uma educação permanente nos espaços de produção e de lazer do cidadão.
DICAS
Para saber mais sobre as propostas pedagógicas de educação para a cidadania, consulte o site: <http://www.paulofreire.org>. Veja os artigos disponíveis sobre a temática da cidadania planetária e ecopedagogia.
3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
No tópico anterior, vimos quais são as etapas necessárias para a formação de um cidadão atuante. Agora, veremos como o educador pode atingir o objetivo de formação do sujeito ecologicamente crítico. A formação de um sujeito ecológico crítico é um desafio, porém a formação para a cidadania já é uma meta do próprio Ministério da Educação e faz parte de um movimento mundial que promove a Teoria Crítica da Educação.Neste tópico, veremos em que consiste a Teoria Crítica da Educação, quais são os principais autores que a constituíram e como a Educação Ambiental está inserida nesta abordagem. Neste sentido, dar-se-á ênfase às contribuições da Escola de Paulo Freire, em especial, na educação com adultos, que é o público estratégico de atuação do gestor ambiental.
No Brasil, a EA tem contribuições da teoria crítica da educação, especialmente, nas obras de Paulo Freire e Moacir Gadotti. Estes autores propõem uma educação do cotidiano voltada para cidadania e autonomia na reflexão-ação.
Nesta perspectiva, é introduzido o conceito de ecopedagogia que consiste na formação de um compromisso societário para com a sustentabilidade e para com a solidariedade planetária. De modo complementar, introduz-se a perspectiva da sociopoética: uma educação ativa de resgate da dimensão subjetiva dos valores, desejos e a afetividade na construção das relações sociedade/natureza. Em síntese, visa a não “objetivização” da natureza e dos indivíduos, neles resgatando o exercício da cidadania ativa.
ESTUDOS FUTUROS
Para saber mais sobre o modo como a perspectiva da sociopoética pode ser utilizada, na Unidade 3, são apresentados exemplos de atividades, tendo apoio das mais diversas formas de expressão artística (música, maquetes, pinturas, teatro, modelagens, entre outras).
A abordagem sugerida para o educador ambiental congrega ideários humanistas e cognitivos (de Pierre Giroux e Jean Piaget); fenomenológicos (de Buber e Pantillon) e sociocultural de Paulo Freire. (PELICIONEI, 2004).
Paulo Freire desempenha especial influência nas experiências em Educação Ambiental, por ser a realidade em que o educando se insere e o foco de interesse para a aprendizagem. Retoma-se o compromisso da educação como reflexão crítica, reconhecendo a desigualdade nas relações sociais e no acesso desigual aos recursos. Como resultado, busca-se uma educação do pensar, oposta à educação bancária (que leva à acomodação do indivíduo na sociedade, à não participação política e ao não reconhecimento do fazer histórico).
A pedagogia de Paulo Freire contribui para a Educação Ambiental em dois movimentos: primeiramente, ao buscar aprendizados que possibilitem ações participativas e políticas, capazes de transformar a realidade; e, num segundo plano, quando o educando desenvolve suas habilidades de reflexão e de ação e, como pensador autônomo, exerce a problematização da realidade. Neste sentido, o compromisso ético se traduz na vontade de atuação profissional e individual do cidadão, que se sente corresponsável pela forma de coexistir no planeta Terra. Consiste num processo educativo em que interagem as relações do eu com os outros na sociedade. O desenvolvimento sustentável pressupõe justamente esta postura ativa e comprometida do indivíduo, que redefine suas necessidades e estabelece limitações nas formas de sobrevivência das coletividades.
DICAS
A reflexão que segue sintetiza parte das ideias do texto “O método Paulo Freire”, de Sonia Couto Feitosa. A autora faz uma síntese das contribuições de Paulo Freire ao método de prender. Este e outros materiais bibliográficos do grupo estão disponíveis no
3.1 CONHECIMENTO DO CONTEXTO E DEFINIÇÃO DOS
TEMAS GERADORES
Paulo Freire apresenta uma grande contribuição para o paradigma da educação popular no Brasil e no mundo. Seus pressupostos de ensino- aprendizagem têm por base o diálogo, a articulação da escola com a sociedade e o desenvolvimento da consciência crítica através da abordagem histórica. O educador sugere que a aprendizagem se constitui mais facilmente caso seja utilizado o próprio universo vocabular do contexto do educando. Uma primeira tarefa do educador é compreender esse universo, identificando temas geradores e, assim, aproximar os conteúdos de ensino ao mundo vivido pelo educando.
Na tematização, busca-se a representação de um aspecto da realidade, de uma situação existencial construída pelo educando, que o interpreta e lhe atribui significado. O ponto de partida para o desencadeamento do aprendizado do educando requer o estudo da sua realidade, de como ele a percebe e a sente, o que vai além de um simples levantamento da situação local. Consiste num processo contínuo de problematização da realidade, englobando as dimensões política, econômica, social, cultural e ecológica como forma de busca de uma visão não fragmentada do mundo. Nesta maneira de conhecer a realidade, as questões ambientais podem ser identificadas sem cair no erro da simplificação.
Os problemas ambientais são originados pela maneira como a sociedade vem se desenvolvendo, priorizando o crescimento econômico à custa da exploração predatória dos recursos naturais. Portanto, as disciplinas diretamente associadas às questões ambientais, como a Biologia e a Geografia, ao tomar para si a responsabilidade de fazer Educação Ambiental, não poderão trazer uma compreensão mais ampla da questão ambiental.
Além disso, quando os conteúdos tratam de ecossistemas ou situações em que o educando não se identifica, não há o chamado para a responsabilidade e, portanto, se distancia de uma educação para a cidadania. Esse deslocamento de realidade resulta no desinteresse do educando pelo espaço escolar ou no descolamento dos conteúdos de ensino das aplicações do fazer cotidiano, o que é um dos grandes motivadores da evasão escolar. Ao se dissociar o conteúdo da realidade social e do mundo do trabalho, o aprender perde o sentido para as classes populares, que apresentam muitas necessidades imediatas a serem satisfeitas.
Os conteúdos contextualizados dão sentido à caminhada do educando, ou seja, uma educação em que o sentimento, a intuição, a emoção, a vivência e a experiência constituem o móvel da formação do cidadão ativo e corresponsável, como destacam Gutiérrez e Prado (1999, p. 63):
Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem-sentido de muitas outras práticas que aberta ou sorrateiramente tentam se impor.
A expressão “educar é caminhar com sentido” foi desenvolvida por Gutiérrez e Prado (1999, p. 63) e, posteriormente, é reconfigurada no contexto da sociopoética desenvolvida por Jacques Gauther. (CARVALHO, 2004).
Ao trazer para os conteúdos de aprendizagem temas do contexto ou situações que fazem parte do universo de preocupações do educando, coloca- se a própria complexidade da realidade em debate, o que não se encaixa nas abordagens cartesianas que tendem a compartimentalizar, fragmentar e afastar o conteúdo a ser apreendido da realidade de vida de quem apreende.
Estão enumeradas, na sequência, algumas premissas fundamentais a serem consideradas no processo educativo que visa à emancipação do sujeito: • Promover a vida a partir do cotidiano do sujeito consiste em partir do que se
sabe para poder saber melhor, e não partir do que sabemos ou pensamos que sabemos.
• Somente com a escuta é possível identificar os desejos, as representações sociais e as necessidades. Busca-se um educando que seja o sujeito do saber e não alguém que está em unção do desejo de saber dos outros.
• O cotidiano é o instrumental de leitura da realidade para que o indivíduo a compreenda e possa interferir sobre ela.
• A leitura do cotidiano é o início da abertura para a reflexão. Após seu reconhecimento, é preciso realizar um exercício de reflexão, como destaca Freire (1978, p. 110): “qualquer lugar em que tomamos distância do contexto concreto, exercemos uma reflexão crítica sobre a prática, temos nele um contexto teórico, uma escola no sentido radical que a palavra deve ter”. • Ao abrir-se para o universo do conhecimento, o sujeito começa a vislumbrar
outras possibilidades e sempre novas necessidades de conhecer. O resultado é a construção da cidadania, coberta de uma nova consciência e um novo saber, que o insere num contexto social mais amplo, assumindo uma consciência planetária de ser e de estar no mundo.
Para melhor entender este processo pedagógico é preciso ter clareza dos princípios que constituem o método Paulo Freire. Primeiro é relativo à forma de se promover a ampliação da visão de mundo que só acontece quando a relação professor/aluno é mediatizada pelo diálogo, assim rompendo com a postura da comunicação unidirecional onde o professor realiza um monólogo daquele que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificável, mensurável naquele que pensa saber menos ou nada saber [...]. “A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar”. (FREIRE, 1987, p. 81).
Para que a relação dialógica se estabeleça é preciso primeiro definir o conteúdo programático a ser apresentado visando a proximidade entre os universos de conhecimento, assim evitando relações sujeito/objeto, no qual o educador define o que ensinar e como aprender. Nesta posição, o professor não é simplesmente o detentor do saber, mas o animador que precisa gerar o questionamento e o debate problematiza as discussões e faz emergir as diferenças e experiências, as suas leituras do mundo e sua bagagem cultural assim buscando conhecer o universo vocabular dos educandos, o seu saber traduzido através de sua oralidade.
LEITURA COMPLEMENTAR
CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE AO PENSAMENTO PEDAGÓGICO MUNDIAL
Moacir Gadotti As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências, para além da América Latina. Ao mesmo tempo, as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade –, suas abordagens transbordaram para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do Recife às comunidades burakunins do Japão -, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões, não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdisciplinaridade.
Não podemos ver Freire apenas como um educador de adultos ou como um acadêmico, ou reduzir sua obra a uma técnica ou metodologia. Ela deve ser lida dentro do contexto da “natureza profundamente radical de sua teoria e prática anticolonial e de seu discurso pós-colonial”, como nos diz Henry Giroux (in Peter Maclaren and Peter Leonard, organizadores, Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, p. 177). Isso nos vai mostrar que Freire assumiu o risco de cruzar fronteiras para poder ler melhor o mundo e facilitar novas posições, sem sacrificar seus compromissos e princípios. As barreiras e fronteiras estão sempre à nossa volta. Os intelectuais e educadores que ocupam fronteiras muito estreitas não percebem que elas também têm a capacidade de aprisioná-los. Nesse sentido, é preciso relevar a importância da obra de Paulo Freire em termos mais globais. Seria ingênuo considerar a sua pedagogia como uma pedagogia só aplicável no chamado “Terceiro Mundo”.
As primeiras experiências de Paulo Freire com a educação de adultos datam da década de 50, no Nordeste brasileiro, aplicando o método que leva o seu nome, passando pelo Chile, na década de 60, e auxiliando a reconstrução pós-colonial de novos sistemas educacionais, em diversos países da África, na década de 70. Voltando ao Brasil, depois de dezesseis anos de exílio, envolveu- se, na década de 80, na construção democrática da escola pública popular na América Latina.
A última grande experimentação prática de suas ideias deu-se, no início da década de noventa, em São Paulo (Brasil), onde foi Secretário de Educação, promovendo a formação crítica do professor, a educação de adultos, a reestruturação curricular e a interdisciplinaridade.
O que oferecia ele de tão original para tornar-se conhecido internacionalmente? Numa época de educação burocrática, formal e impositiva, ele se contrapôs a ela, levando em conta as necessidades e problemas da comunidade e as diferenças étnico-culturais, sociais, de gênero, e os diferentes contextos. Ele procurava favorecer, com vistas ao poder, as pessoas mais necessitadas para que elas mesmas pudessem tomar suas próprias decisões, autonomamente. Seu método pedagógico aumentava a participação ativa e consciente.
O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores contemporâneos. Podemos encontrar, por exemplo, grande afinidade entre Paulo Freire e o revolucionário educador francês Célestin Freinet (1896- 1966), na medida em que ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua própria aprendizagem. Freinet deu enorme importância ao que chamou de “texto livre”. Como Paulo Freire, utilizava-se do chamado método global de alfabetização, associando a leitura da palavra leitura do mundo. Insistia na necessidade, tanto da criança quanto do adulto, de ler o texto, entendendo-o. Como Paulo Freire, preocupou-se com a educação das classes populares. Seu método de trabalho incluía a imprensa, o desenho livre, o diálogo e o contato com a realidade do aluno. Embora Paulo Freire não defenda o princípio da não diretividade na educação, como faz o psicoterapeuta Carl Rogers (1912-1987), não resta dúvida de que existem muitos pontos comuns nas pedagogias que eles defendem, sobretudo no que diz respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade dos homens resolverem, eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso. Para Rogers, assim como para Paulo Freire, a responsabilidade da educação está no próprio estudante, possuidor das forças de crescimento e autoavaliação. A educação deve estar centrada nele, ao invés de centrar-se no professor ou no ensino; o aluno deve ser senhor de sua própria aprendizagem. E a aula não é o momento em que se deve despejar conhecimentos no aluno, nem as provas e exames são os instrumentos que permitirão verificar se o conhecimento continua na cabeça do aluno e se este o guarda do jeito que o professor o ensinou. A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções. O que tem em comum Paulo Freire com Ivan Illich (1926), o filósofo austríaco? Nos dois podemos encontrar a crítica da escola tradicional. Entre a burocratização da instituição escolar atual, os dois demandaram que os educadores buscassem seu desenvolvimento próprio e a libertação coletiva para combater a alienação das escolas, propondo o redescobrimento da autonomia criadora. Apesar destes pontos em comum, existem consideráveis divergências. No trabalho de Ivan Illich, pode-se encontrar certo pessimismo em relação à escola. Ele não acredita que a escola tradicional tenha futuro. Por isso, seria necessário “desescolarizar” a sociedade. Em Paulo Freire encontramos otimismo. A escola pode mudar e deve ser mudada, pois joga um papel importante na transformação social. O que une Illich e Freire é sua crença profunda em revolucionar os conteúdos e a pedagogia da escola atual. Os dois acreditam que essa mudança é, ao mesmo tempo, política e pedagógica e que a crítica da escola é parte de uma crítica mais ampla à civilização contemporânea.
Desde a tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Universidade de Pernambuco, Paulo Freire faz referências a John Dewey (1859-1952), citando-lhe a obra Democracia e educação, publicada no Brasil em 1936. Essa referência não podia deixar de existir, pois Paulo Freire era um grande admirador da pedagogia de Anísio Teixeira (1900-1971), de quem se considera discípulo e com o qual concordava na denúncia do excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao elitismo da educação brasileira. Foi Anísio Teixeira quem introduziu o pensamento de Dewey no Brasil.
Como John Dewey (1859-1952), o conhecido filósofo e educador norte- americano, Paulo Freire insiste no conhecimento da vida e da comunidade local. Porém, podemos encontrar uma diferença na noção de cultura. Em Dewey, ela é simplificada, pois não envolve a problemática social, racial e étnica, ao passo que, em Paulo Freire, ela adquire uma conotação antropológica, já que a ação educativa é sempre situada na cultura do aluno. O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de John Dewey é a ideia de “aprender fazendo”, o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos.
Também podemos evidenciar a semelhança de pontos de vista de Paulo