Textos de língua: políticas linguísticas, pan-hispanismo e línguas

Os textos teóricos correspondentes à formação em língua espanhola a ser analisados integraram, no segundo semestre de 2014, a bibliografia do curso de Produção de Texto em Espanhol. Analisaremos, em primeiro lugar, o texto de autoria de Silvia Senz intitulado “Diversidad lingüística hispanoamericana, español como recurso económico y políticas lingüísticas institucionales”, que trata a respeito das políticas linguísticas pan-hispânicas18 _e

sua relação com o interesse econômico acerca do ensino de Espanhol como língua estrangeira. No segundo parágrafo a autora justifica seu interesse pelo tema que aborda no texto, afirmando: “Como profesional de la lengua española y de la edición, hace tiempo que me interesa analizar el escollo que supone la variedad lingüística del español a quienes explotan el ERE (español como recurso económico19)” (SENZ, 2006). Note-se que a autora faz

referência à sua atuação profissional na área de língua espanhola como um todo e na área de edição, sem mencionar sua prática como professora universitária. Percebemos, com isso, um certo silenciamento das questões educacionais que se relacionam ao pan-hispanismo e ao interesse econômico acerca do Espanhol como língua estrangeira.

18 _{De acordo} com Lagares (2010, p. 94), a política linguística “pan-hispânica” consiste em promover a ideia da

unidade da língua, a fim de que os falantes das “variedades fronteiriças se reconheçam também nos construtos

normativos que lhes são impostos, isto é, na esperança de que esses falantes coloquem a sua lealdade linguística a serviço do projeto ideológico da correspondente fonia”. O autor afirma, no entanto, que o pan-hispanismo adquire uma nova dimensão ao se combinar com a ideologia liberal imposta pelo mercado globalizado.

19 _{O texto analisado foi extraído de uma página da Internet. Os fragmentos que aparecem sublinhados são} hiperlinks no suporte original.

O trecho destacado acima permite entrever uma forte presença do “eu”, que atravessa todo o texto, configurando a primeira pessoa do singular coincidente (GARCÍA NEGRONI, 2008, p. 14). Desse modo, o texto de Silvia Senz aproxima-se ao gênero ensaio por visibilizar os processos de subjetivação da autora.

Observemos agora o seguinte parágrafo:

Estos esfuerzos de adecuación lingüístico-cultural al consumidor suponen al productor no sólo una mayor inversión de recursos, sino —lo que es más grave en un mundo globalizado— la imposibilidad de crear empresas transnacionales con mercados amplios. (SENZ, 2006)

Podemos perceber no fragmento destacado que, com os vocábulos consumidor e

productor, a autora mobiliza um interdiscurso (ORLANDI, 2000, 2012) em consonância com a lógica do mercado, atribuindo-o aos discursos defensores do Espanhol como recurso econômico.

Note-se também que, embora a autora mencione os “esfuerzos de adecuación lingüístico-cultural”, percebe-se, ao longo de todo o texto, um silenciamento da questão da

literatura e da relação entre o pan-hispanismo e o mercado literário. Nesse sentido, Josefina Ludmer (2011) afirma que o Espanhol, como língua global e recurso econômico, produz 15% do PIB da Espanha, uma vez que a língua é vendida e comprada em forma de rádios, jornais, editoras e livros, entre outros “produtos”. Em relação às editoras, Ludmer considera que a internacionalização do mercado editorial espanhol e hispano-americano afetou o modo como circulam as obras literárias em língua espanhola, assim como os prêmios concedidos a autores e obras.

Vislumbra-se no último parágrafo uma forma explícita da heterogeneidade, que é constitutiva de todo e qualquer enunciado:

Precisamente —siendo esta una bitácora de correctores y editores de texto— esa dejación tan jipi de la labor normativa de la RAE («Dejemos que la lengua fluya») no sólo tienen parte de responsabilidad en la caída en desgracia de la tarea de corrección lingüística — siendo como es sumamente necesaria por muchas razones que en otra ocasión comentaré —, sino que pone en entredicho la necesidad misma de una academia de la lengua. (SENZ, 2006)

No fragmento “Dejemos que la lengua fluya”, a presença das aspas, que podem funcionar como operadores metalinguísticos (AUTHIER-REVUZ, 2004), indicia tanto uma atribuição de tal enunciado à Real Academia Española quanto uma ironização desse enunciado. Desse modo, os discursos irônicos, segundo Authier-Revuz (op.cit., p. 18),

colocam a presença do outro em evidência, instaurando a “presença diluída do outro no discurso”. Maingueneau (2013, p. 225), de modo semelhante, afirma que a enunciação irônica se mantém na fronteira entre o que é rejeitado e o que é assumido, podendo, simuladamente, “imputar ao adversário a responsabilidade pelo texto, de maneira que ele se autodestrua”.

Dessa maneira, podemos pontuar a preponderância da formação discursiva não cientificista no texto, embora tal preponderância se constitua ainda dentro da tensão entre diferentes FD na medida em que Senz se opõe aos discursos que defendem o Espanhol como recurso econômico, por um lado, mas advoga pelo papel das academias em relação à regulamentação da língua, por outro.

Passemos para a análise do último texto teórico do corpus. Destacaremos o primeiro parágrafo do texto intitulado “Lengua propia y exclusión social: los dialectos regionales y las lenguas vernáculas”, de Albarracín & Alderetes (2003), que trata sobre os dialetos regionais e as línguas vernáculas20 _{que vêm sofrendo interdição, principalmente a partir da reforma}

educacional argentina:

La opresión cultural, social y económica iniciada con la conquista española continúa intacta cinco siglos después. Son múltiples las formas bajo las que se manifiesta. Una de ellas, tiene que ver con la unidireccionalidad lingüística que en nuestro país privilegia –de manera excluyente– el desarrollo de la lengua oficial estándar, debilitando las lenguas vernáculas y desconociendo las variedades regionales del español, que tienen indudables influencias de nuestras lenguas ancestrales. (ALBARRACÍN & ALDERETES, 2003)

Note-se que, para os autores, a noção de correção e de censura está vinculada à ideia de interdição ao uso da língua materna, interdição esta fomentada principalmente pelas instituições de ensino. No entanto, adota-se no texto uma visão normativa de poder, pois se afirma que “la opresión cultural, social y económica iniciada con la conquista española continúa intacta cinco siglos después” (grifo nosso). Nesse sentido, atribui-se uma certa

pureza aos povos anteriores à conquista, como se não mantivessem entre si relações por vezes conflituosas. Tal visão normativa implica uma concepção verticalizada de poder, ou seja, uma noção de que existe “um sistema geral de dominação exercida por um elemento ou grupo sobre outro” (FOUCAULT, 2014c, p. 100). É preciso considerar, no entanto, que as relações de poder se constituem como “correlações de forças múltiplas que se formam e atuam nos aparelhos de produção, nas famílias, nos grupos restritos e nas instituições” (idem, p. 102-

20 Martelotta et al. (2008, p. 149) definem o vernáculo como a “língua falada em situações naturais, espontâneas, em que supostamente o falante se preocupa mais com o que dizer do que com o como dizer”.

103), atravessando todo o corpo social.

É interessante apontar também o silenciamento, ao longo de todo o texto de Albarracín & Alderetes, da literatura, sobretudo da literatura oral, dentro da questão cultural abordada pelos autores, desconsiderando-a como um elemento importante na constituição das identidades culturais.

Note-se ainda, na seção intitulada “Lenguas vernáculas y derechos colectivos”, o diálogo que os autores estabelecem com a esfera legislativa ao citar documentos norteadores das políticas linguísticas, como por exemplo a Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, além de leis e resoluções.

Destacaremos também dois parágrafos em que é possível verificar a heterogeneidade mostrada a partir das aspas – que acompanham os vocábulos corrupciones e bien –, que

podem funcionar como operadores metalinguísticos:

Obviamente, para el análisis del español de esta área lingüística resulta de gran importancia el conocimiento del quechua; sin embargo, el estudio de dicha lengua no forma parte de la currícula formal de las carreras pertinentes ni constituye objeto de investigación en las Universidades. Los escasos estudios realizados en la provincia de Tucumán acerca de las influencias de la lengua quechua en la configuración de las modalidades del español regional, en su mayoría han estado orientados a negar o minimizar dicha influencia y a considerar las manifestaciones del dialecto local como meras desviaciones o ‘corrupciones’ del español académico normativo en boca de bilingües de extracción quechua. No debe extrañar, en consecuencia, que en los niveles educativos oficiales se actúe como si la lengua fuese homogénea en todo el territorio nacional. Así, la escuela censura el uso de la variedad regional y estigmatiza a quienes no hablan

“bien” la lengua oficial, vulnerando de este modo el derecho al uso de la lengua

propia. En el Noroeste argentino, numerosas expresiones usuales llevan a la inmediata corrección por parte del maestro, que no está preparado para entender que detrás de las mismas, operan complejos procesos de transferencia lingüística. Cuando corrige está arrasando con un código cuya presencia ni siquiera sospecha. (ALBARRACÍN & ALDERETES, 2003)

García Negroni (2008, p. 22) afirma que, com o uso das aspas, o enunciador “desdobla su discurso para comentar, al mismo tiempo que las utiliza, las palabras que emplea”. Dessa

forma, as aspas empregadas nos itens lexicais corrupciones e bien indiciam uma atitude de distanciamento dos enunciadores diante de outras vozes, bem como um forte questionamento em relação ao discurso que estigmatiza as línguas vernáculas e os dialetos regionais. Tal questionamento é reforçado no segundo parágrafo destacado por uma ideia desqualificadora, verificada no gerúndio vulnerando, o que demonstra a denúncia dos autores do texto em relação a uma visão segundo a qual a língua seria homogênea e desprovida de variedades regionais. É interessante notar também, nesse mesmo parágrafo, o uso da passiva com se em

responsable de la acción” (idem, p. 13) e se constitui como uma estratégia de

despersonalização do discurso. Ainda em relação a esse parágrafo, é possível verificar novamente uma concepção muito verticalizada das relações de poder no fragmento de enunciado “cuando corrige está arrasando con un código cuya presencia ni siquiera sospecha” (grifo nosso). Tal concepção conduz não somente a uma análise simplificada dos

autores no que diz respeito aos processos de transcodificação, ou seja, de transferência linguística de um código a outro, mas também a uma vitimização dos sujeitos por parte dos enunciadores, que parecem desconsiderar os possíveis atos de resistência em relação ao controle e à interdição das línguas vernáculas.

Consideramos que as estratégias de despersonalização e a noção verticalizada de poder se ligam, de certo modo, a uma FD que consideramos cientificista por corroborarem uma pretensão de neutralidade, supostamente própria ao discurso científico-acadêmico. Nesse sentido, observemos o seguinte fragmento:

No nos interesa efectuar aquí un análisis desde la perspectiva de la lingüística de contacto, remitimos para ello a los estudios de Anna María Escobar (2000), Germán de Granda (2001) y R.Cerrón-Palomino (2002), pero sí nos importa

señalar el derecho de este niño a utilizar “su” español. (ALBARRACÍN &

ALDERETES, 2003)

Podemos perceber que os autores procuram estabelecer uma fronteira entre a natureza do estudo realizado por eles e outras linhas teóricas, separando assim a subárea de políticas linguísticas e a de línguas em contato, o que caracteriza uma formação discursiva cientificista devido à pretensão de se delimitar as áreas do conhecimento, inclusive dentro de um mesmo campo.

É possível verificar a FD cientificista ainda em dois outros parágrafos, destacados abaixo:

A título de ejemplo, reproducimos dos testimonios representativos del modo de habla en la región. En primer término, un fragmento del relato de un niño de 12 años de edad, residente en el departamento Figueroa, en la Provincia de Santiago

del Estero: (…)

El otro ejemplo fue tomado en una escuela secundaria de manualidades, ubicada en pleno centro de San Miguel de Tucumán, a la que concurren jóvenes provenientes de barrios de la periferia. A través de la ventana de un aula, dos profesoras de Lengua observan la clase de cocina y escuchan el siguiente diálogo entre la docente y las alumnas:

Docente: - Marita, ilo21 _{poniendo al agua hasta que terminés de hacer la masa.} (ALBARRACÍN & ALDERETES, 2003)

21 De acordo com Albarracín & Alderetes (2003), ‘ilo’ é um clítico advindo do quéchua que “se utiliza para indicar que la acción puede realizarse simultáneamente con otra”.

Note-se que os autores do texto propõem-se a dar exemplos de produção oral realizada em determinadas regiões da Argentina. Entretanto, o relato e o diálogo escolhidos são introduzidos sem que se mencionem os nomes dos participantes dessas interações, o que nos leva a considerar que os autores atribuem a esses sujeitos um papel de meros informantes. Isso, de certo modo, coloca em evidência a configuração de um ethos preocupado com a “objetividade” dos dados linguísticos da pesquisa.

Observemos, por fim, o seguinte fragmento: “Los usos tan particulares de estos clíticos al parecer resultan inaudibles para los oídos de nuestros lingüistas a pesar de que en las casas y en las calles se los escucha a toda hora” (ibidem). Consideramos, a partir do

trecho destacado, que, embora pareça predominar no texto a formação discursiva cientificista, há, na verdade, uma tensão entre as FD, na medida em que os autores criticam os linguistas que desconsideram as línguas vernáculas em sua prática. Desse modo, configura-se também o discurso irônico (AUTHIER-REVUZ, 2004; MAINGUENEAU, 2013), uma vez que os autores apresentam uma imagem caricaturizada dos linguistas em questão (“nuestros lingüistas”).

A mencionada confluência entre as FD que perpassam o texto pode ligar-se às relações intergenéricas (CORRÊA, 2006) entre artigo e ensaio. Além disso, tal confluência se dá na medida em que, por um lado, os autores adotam uma concepção verticalizada das relações de poder, mas, por outro, denunciam os atos de discriminação às línguas vernáculas que partem, muitas vezes, de instituições que se empenham em defender a hegemonia da língua nacional, como por exemplo, a Universidade.

5 ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS FORMADORAS: CONTROLE E POLISSEMIA

Antes de iniciar a análise das entrevistas, faremos algumas considerações acerca da construção dos roteiros, que foram elaborados a partir das orientações delineadas por Daher et al. (2004). Segundo os autores, é preciso definir um roteiro de entrevista que atenda às necessidades de uma situação de pesquisa acadêmica. A definição do roteiro, portanto, corresponde ao momento em que o pesquisador prepara a entrevista, projetando uma “interação antecipada” com o(s) sujeito(s) a ser(em) entrevistado(s).

Comentarei em primeiro lugar as perguntas que compõem o roteiro das entrevistas às professoras universitárias. Com o propósito de verificar as proximidades, ou seja, as regularidades enunciativas, e as diferenças entre os sujeitos, considerei importante que as perguntas do roteiro fossem basicamente as mesmas tanto para a professora de língua espanhola quanto para a de literaturas hispânicas. O mesmo procedimento foi realizado na elaboração dos roteiros utilizados nas entrevistas com os professores da Educação Básica e com os licenciandos. Convém ainda mencionar que duas das seis entrevistas analisadas já haviam sido realizadas na minha pesquisa referente ao PIBIC, cujo propósito era a investigação acerca do letramento literário nas disciplinas de literaturas hispânicas de duas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro. Apesar de os objetivos da minha pesquisa do PIBIC e da minha pesquisa atual serem diferentes, as falas do professor da Educação Básica e da professora universitária já revelavam disputas entre os campos epistemológicos relacionados à língua e à literatura no âmbito da formação docente.

Dessa maneira, procuramos seguir, para esta pesquisa, os roteiros que havíamos elaborado para as entrevistas com o professor da Educação Básica com formação em estudos literários e com a professora de literaturas hispânicas, apenas acrescentando, no roteiro estabelecido para a entrevista com a professora de língua espanhola, uma pergunta adequada ao perfil específico da docente.

É importante lembrar que, apesar da escolha de formular um roteiro, realizei entrevistas semiestruturadas, o que me permitiu não apenas interagir mais livremente com os participantes da pesquisa, mas também elaborar, ao longo da interação, perguntas diferentes das que estavam previstas no roteiro.

Tendo em vista os tópicos que pretendíamos discutir nas entrevistas, elaboramos um roteiro com cinco perguntas que abordavam diferentes aspectos da prática docente dos

sujeitos entrevistados, mais especificamente dos professores da Educação Básica e das professoras universitárias. As perguntas que compunham o roteiro das entrevistas dos licenciandos abordavam a atuação dos mesmos em estágios ou em outros âmbitos da prática docente, além da percepção dos entrevistados em relação às disciplinas referentes à formação em língua estrangeira, aos trabalhos desenvolvidos na Universidade e ao currículo como um todo.

Para uma melhor compreensão da análise das entrevistas, explicaremos cada pergunta que compõe os roteiros, reproduzidos abaixo:

1. Perguntas para as professoras universitárias:

a) Apesar de a universidade oferecer formação dupla em língua estrangeira, é muito comum que em sua prática docente o licenciado privilegie o ensino de língua em detrimento do ensino de literatura estrageira. Na sua opinião, que fatores levam a essa preferência?

b) Você orientou algumas dissertações de Mestrado que tratavam sobre o trabalho com gêneros literários em aulas de Espanhol como língua estrangeira da Educação Básica. Tendo em vista a experiência de orientar essas pesquisas, que fatores impediriam os professores da Educação Básica de realizar um trabalho produtivo com a literatura nas aulas de Espanhol, ou dificultariam esse trabalho? (Pergunta dirigida especificamente para Lúcia.)

c) Você considera que a reforma da licenciatura nesta universidade contribui para uma maior integração entre as perspectivas teóricas e a futura prática docente dos licenciandos?

d) Qual é o espaço do letramento acadêmico nas aulas de língua e literaturas estrangeiras na universidade e de que maneira ele contribui para a formação do professor de língua estrangeira?

e) Qual critério você utiliza para a seleção dos textos a serem trabalhados nos seus cursos?

2. Perguntas para os professores da Educação Básica:

a) Você procura articular na sua prática docente língua e literatura estrangeiras? De que maneira?

b) Na sua prática docente, você orienta licenciandos da sua universidade de formação. De que modo esses sujeitos articulam os saberes teóricos adquiridos à prática como estagiários?

c) Na sua opinião, qual é a importância da pesquisa em literatura? (Pergunta dirigida especificamente para Marcos)

d) Você considera que os currículos das licenciaturas em Letras contribuem para um maior diálogo entre as perspectivas teórico-críticas e a prática docente? (Pergunta dirigida especificamente para Eduardo.)

e) Você pode me dar um exemplo de um trabalho que você tenha feito em sala de aula que tenha sensibilizado os alunos para uma relação mais significativa com os diversos textos e gêneros, literários ou não, que circulam na sociedade?

contribuído para a sua prática docente? 3. Perguntas para os licenciandos:

a) Você procura articular os conceitos teóricos trabalhados na licenciatura à sua prática docente? De que maneira?

b) Você percebe alguma articulação entre os saberes adquiridos nas aulas de língua e de literaturas estrangeiras? De que maneira?

c) Você já teve experiências em sala de aula, em cursos ou como estagiário(a) de língua estrangeira? Nessas experiências, você se preocupou em levar a literatura para a aula de língua? De que maneira?

d) Quais conteúdos, textos ou trabalhos na universidade ou nas suas experiências docentes contribuíram para modificar a sua relação com a linguagem?

e) Você poderia destacar pontos positivos e negativos do currículo em que você está sendo formado(a)?

Primeiramente, perguntamos às professoras universitárias acerca dos fatores que levam os licenciados a privilegiar o ensino de língua em detrimento do ensino de literaturas estrangeiras. Com isso, pretendemos visibilizar as tensões e disputas em torno das formações linguística e literária na licenciatura em Letras Espanhol. Com a segunda pergunta do roteiro, que foi dirigida especificamente à professora de língua espanhola, procuramos evidenciar os