O TNR e a Aprendizagem Baseada em Casos

Como coloquei anteriormente, na descrição do Enigma a ser respondido pelo TNR, parte básica do trabalho do professor de AEE é Estudar os Casos relativos a seus alunos para identificar as reais demandas de intervenção. Fica claro, então, que uma plataforma para formação continuada destes profissionais precisa configurar-se com elementos da aprendizagem baseada em casos ou, no termo em inglês, Case Based Learning - CBL (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Porém, diferente do que é normalmente encontrado nestes cenários, no TNR os casos não são escritos por tutores, preocupados em “facilitar a aprendizagem integrada de

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tipos de conteúdo muito variados (princípios e conceitos; técnicas, métodos e estratégias; atitudes, valores e normas)” (Ibidem). Também não há uma forma de trabalho “que exija que o professor sustente, guie e oriente o processo, ofereça os auxílios adequados e faça uma avaliação centrada no processo, e não só nos resultados.” (Ibidem).

Por trazer uma proposta fundamentada na realidade de cada membro da rede, os casos estudados no TNR são apresentados pelos próprios membros que buscam apoio na análise e condução de situações reais. Com isso, são eles mesmos que facilitam o processo de estudo do caso para toda a comunidade. E este ponto é fundamental para os objetivos do TNR, já que desenvolver a capacidade de descrever corretamente um caso real, como vimos há pouco, também faz parte das necessidades formativas dos profissionais da educação especial.

De fato, no TNR, como já foi dito, não há a figura do professor. Todos são colegas, operando horizontalmente nesta rede. Assim, temos uma ruptura clara frente às antigas práticas de EaD baseadas em CBL: o TNR empresta características do CBL sem, com isso, limitar-se nesta definição. Para ilustrar este ponto, confrontemos os seis requisitos apresentados por Coll, Mauri e Onrubia (2010) para definir um bom Caso segundo a CBL com o funcionamento do TNR:

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Quadro 1: Descrição de Casos, para a CBL e para o TNR Requisitos apontados pelos autores Funcionamento do TNR “ilustrar uma temática ou algum aspecto

significativo e relevante da formação;” (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).

Todos os casos apresentados e estudados, sendo pautados na realidade dos próprios participantes, trazem aspectos significativos ao processo de formação pretendido. “incluir elementos e fatores relevantes

da temática que ilustram;” (ibidem) Novamente: já que reais, todos os casos do TNR ilustram temáticas relevantes para a área.

“apresentar a complexidade e a multidimensionalidade da situação;” (ibidem)

Como vimos há pouco, todo o processo de estudo de caso proposto pela

educação inclusiva parte desta premissa. Assim, entende-se que quanto mais complexa for a realidade apresentada, maior o número de fatores relevantes a serem analisados.

“destacar os princípios e as concepções das disciplinas que prevalecem no enfoque dado ao caso;” (ibidem)

Neste ponto, o TNR ignora a definição proposta de CBL. Isso porque os casos estudados, sendo reais, operam apenas na complexidade discutida no item anterior. Não há espaço para enquadramento de questões em disciplinas separadas.

“proporcionar informação que seja útil para apoiar a análise;” (ibidem)

Para que seja possível aos colegas oferecer apoios reais e significativos, os próprios proponentes de casos devem cuidar de descrevê-los com o máximo de fatores pertinentes à realidade estudada.

“promover a criação de soluções possíveis e de alternativas para o problema ou para a situação apresentada.” (ibidem)

Os participantes, ao lançarem casos no TNR, o fazem justamente em busca de apoio para os desafios que estão enfrentando. Com isso, cabe à comunidade apoiar-se sempre em busca de soluções palpáveis e tangíveis para os casos apresentados.

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Com isso, vai ficando evidente que o TNR opera na lógica do CBL, com a diferença de trazer casos reais, que efetivamente precisam de soluções e encaminhamentos concretos. A prática de lançar problemas à coletividade para o encaminhamento de discussões e proposição de soluções já vem sendo explorada fora do campo educacional há algum tempo. Em torno desta prática, criou-se o conceito de crowdsourcing (CROWDSOURCING, 2017) ou, em bom português, colaboração coletiva. Para Howe (2009), um dos princípios do crowdsourcing é que “um grupo de trabalho grande e diverso encontrará sistematicamente as melhores soluções do que a maioria da força de trabalho mais talentosa e especializada”. Traduzindo, por assim dizer, esta afirmação para o campo educacional, poderíamos afirmar que um grupo heterogêneo de colegas interessados poderá oferecer melhores ajudas do que qualquer professor ou especialista às dúvidas e problemas que temos. Trata-se da constatação de que

A pessoa mais indicada a fazer um trabalho é aquela que deseja realizá-lo e os melhores avaliadores de seu desempenho são seus amigos e colegas que, a propósito, ficarão felizes em dar sugestões para aprimorar o produto final pelo puro prazer da ajuda mútua e de criar algo belo e que trará benefícios a todos. (HOWE, 2009)

Cabe destacar que soluções de colaboração coletiva não precisam, como no TNR, estar associadas a comunidades coesas, de membros que se conhecem ou que trabalham voluntariamente. Colocado de forma simples, o crowdsourcing nada mais é do que a mobilização de uma “inteligência coletiva” (LÉVY, 2011) em torno de uma questão/problema compartilhada por um grupo de pessoas. Em nosso caso, questões relativas à educação inclusiva compartilhadas pelos professores de AEE que compõem a rede. A inteligência coletiva é definida por Lévy da seguinte forma:

É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências. Acrescentamos à nossa

definição este complemento indispensável: a base e o objetivo da inteligência coletiva são o reconhecimento e o enriquecimento mútuos das pessoas, e não o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. (LÉVY, 2011, destaque do autor)

Vemos, então, que este processo de mobilização da inteligência coletiva tornada possível pelo TNR pode oferecer caminhos e soluções inovadores para as questões lançadas. Retomando o Enigma, vemos que este ponto é crucial para

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responder a demanda por uma formação que fuja de roteiros pré-estabelecidos e que busque sempre compreender as múltiplas realidades na busca de soluções efetivas. Parece, de fato, que o TNR, retomando e concordando com o afirmado por Coll, Mauri e Onrubia:

[...] pretende é que os alunos experimentem a complexidade, a incerteza, a ambiguidade ou as contradições que quase sempre acompanham a análise e a tomada de decisões nas situações reais. (2010).

Assim, percebe-se que o TNR traz, sim, características de CBL. Contudo, vai além. Isso porque opera sempre na complexidade do mundo real, nunca em concepções pré-definidas. Acaba, com isso, organizando um espaço que é, ao mesmo tempo, de aprendizagem e de crowdsourcing para questões relativas à educação inclusiva, tudo a partir da ativação de uma inteligência coletiva disponibilizada pela rede.

2.3.4.1. A Seção Nossos Casos e a Diferença em Si

Estas características do TNR relacionadas à aprendizagem baseada em casos estão especialmente materializadas na rede na seção Nossos Casos. Como é possível ver no Mapa do Site e nas capturas de telas apresentadas há pouco, nesta área da rede os membros do TNR encontram um espaço construído especificamente para que se apresentem detalhadamente casos reais para estudo e encaminhamento coletivo.

Vale o esforço de entendermos a base teórica que sustenta esta seção, já que se trata de um conceito bastante pertinente a uma visão inclusiva de mundo: a consideração da diferença em si, conforme discutida por Deleuze (2006). Para embasar esta linha de raciocínio, como bem argumentou Nicholas Tampio, precisarei discutir termos que acabam por “empurrar as fronteiras do conhecimento”19

(2017. Tradução minha). Para tanto, ideias e conceitos que fogem do “senso comum” (ibidem) devem ser usados.

Defendo que a seção Nossos Casos concorda com a ideia de que

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a tarefa da filosofia moderna é superar o Platonismo, parar de procurar por esquemas eternos de como as coisas deveriam ser e, ao invés disso, valorizar este mundo de diferença e eterno devir. 20 (TAMPIO, 2017).

Faço tal defesa porque parece evidente que a seção Nossos Casos foi construída concordando com a premissa de “parar de procurar por esquemas eternos”. Caso contrário, ao invés de uma seção para a proposição de situações reais em busca de encaminhamentos concretos, o TNR poderia ter uma área que simplesmente orientasse os participantes para condutas fundamentadas em esquemas pré-concebidos, globais, e generalizados. Em outras palavras, o TNR poderia ter uma seção na qual seriam compartilhados apenas casos considerados “de sucesso”. Então, os outros membros do TNR simplesmente fariam a transposição dos encaminhamentos de tais casos para suas práticas.

Mas não. O TNR apresenta-se fundamentado na consideração da diferença em si. Com isso, oferece uma estrutura que entende que um Estudo de Caso, para identificar demandas reais e concretas, deve justamente afastar-se de uma leitura de mundo que busca paralelos ou realidades tidas como conhecidas. Parafraseando a sempre genial Clarice Lispector em sua crônica Perdoando Deus (1999), o TNR entende que um Estudo de Caso deve pautar-se pelo que é real, não pelo que gostaríamos que fosse. Assim, oferece na seção Nossos Casos um espaço para a análise cuidadosa de uma realidade que é sempre nova, e na qual o coletivo vai em busca de soluções sempre igualmente e novas. Esta novidade a que me refiro, contudo,

não deve, certamente, ser compreendida de uma maneira relativa, histórica, como se os valores estabelecidos tivessem sido novos em seu tempo e como se os novos valores precisassem apenas de tempo para se estabelecer. Trata-se, na verdade, de uma diferença formal e de natureza; o novo permanece para sempre novo, em sua potência de começo e de recomeço, como o estabelecido já estava estabelecido desde o início, mesmo que tivesse sido preciso um pouco de tempo empírico para reconhecê-lo. O que se estabelece no novo não é precisamente o novo, pois o próprio do novo, isto é, a

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N.a.: Original, em Inglês: “the task of modern philosophy is to overturn Platonism, to stop looking for eternal blueprints of how things should be, and instead value this world of difference and becoming.”

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diferença, é provocar no pensamento forças que não são as da recognição, nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente distinto, numa terra incógnita nunca reconhecida, nem reconhecível. (DELEUZE, 2006)

Com isso, tem-se na seção Nossos Casos que o Estudo de Caso deve configurar-se como um processo em que o pensar exerce sua potência criativa. E não falo de criatividade no sentido de operar sobre um mundo construído em nosso repertório e suas categorias - as condutas junto ao cego, orientações para o trabalho com o autista, como lidar com o surdo. Ao contrário, falo do pensar criativo no sentido de ver o mundo como se apresenta. Falo de Estudar cada Caso em sua singularidade, reconhecendo a Univocidade (SCHÖPKE, 2012) de cada indivíduo, e não apenas adaptando e reaproveitando as verdades e saberes já tidos como estabelecidos sobre o Uno. Cabe uma breve explicação. Apoiando-me em Regina Schöpke (2012), esclareço que: Uno é a expressão geral que congrega semelhantes - e.g.: o cego; Unívoco é a voz única e singular dentro desta congregação que se manifesta em sua própria diferença, em um processo de eterno devir - e.g.: o João.

Vai ficando evidente que o TNR apoia-se nestes conceitos ao apresentar a seção Nossos Casos quando percebemos que ela oferece um espaço propício para discussões que escapam dos elementos que definem a representação:

a identidade no conceito, a oposição na determinação do conceito, a analogia no juízo, a semelhança no objeto. A identidade do conceito qualquer constitui a forma do Mesmo na recognição. A determinação do conceito implica a comparação dos predicados possíveis com seus opostos, numa dupla série regressiva e progressiva, percorrida, de um lado, pela rememoração e, de outro, por uma imaginação que tem o objetivo de reencontrar, recriar (reprodução memorial- imaginativa). A analogia incide sobre os mais elevados conceitos determináveis ou sobre as relações dos conceitos determinados com seu objeto respectivo e apela para a potência de repartição do juízo. Quanto ao objeto do conceito, em si mesmo ou em relação com outros objetos, ele remete à semelhança como ao requisito de uma continuidade na percepção. (DELEUZE, 2006)

Caso estivesse atrelado à representação, como já comentei, Nossos

Casos seria uma seção não de debates sobre realidades, mas de exposição de um

número suficiente de exemplos para que os usuários do TNR encontrassem soluções disponíveis para a transposição literal em suas práticas. Neste cenário de representações determinadas de exemplos e transposições, contudo, seria

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crucificada a diferença. Quádrupla sujeição, em que só pode ser pensado como diferente o que é idêntico, semelhante, análogo e oposto; é sempre em relação a uma identidade concebida, a uma analogia julgada, a uma oposição imaginada, a uma similitude percebida que a diferença se torna objeto de representação. (DELEUZE, 2006)

E aqui vemos que a estrutura do TNR apresenta-se para seus membros entendendo que ao crucificar a diferença, corre-se o risco de acabar com a própria efetividade das ações propostas. Afinal, nesta lógica, elas não estariam pensadas na realidade que se apresenta enquanto diferença que sempre se renova. Ao contrário, um Estudo de Caso que busca aquilo que é velho, que busca os exemplos do passado, identifica barreiras e planeja ações em um mundo conformado, transcorrido, agora real apenas em abstrações e elucubrações da memória. Ao organizar o espaço dos Nossos Casos, o TNR acaba por demonstrar aos seus membros que não é neste mundo que a realidade transcorre, nem onde estão as barreiras a serem removidas ou contornadas para a promoção da acessibilidade de cada um daqueles seus alunos que demandam apoios.

Assim, vê-se que o TNR de fato opera a partir da consideração da diferença em si e não do diferente ou das “diferenças entre” (BURBULES, 2008). Silva discute a diferença em si de uma forma que retrata bem o TNR: “a diferença é mais da ordem da anomalia que da anormalidade: mais do que um desvio da norma, a diferença é um movimento sem lei.” (2002). Ora, uma rede social digital que propõe uma formação continuada autônoma e fundamentada no compartilhamento de realidades vividas para discussão coletiva poderia estar fundamentada em outra base?