Trabalho colaborativo entre professores 

A  evolução  tecnológica  dos  últimos  anos  tem  permitido  que  surjam  novas  formas  de  trabalhar e colaborar em ambientes educativos suportados17 pelas TIC. Mas, neste como noutros  aspectos, o uso do computador e Internet não acrescenta nada de significativo se a atitude não se  adequar  aos  novos  desafios  das  práticas  de  integração  das  tecnologias.  Para  o  presente  estudo  interessa  clarificar  as  potencialidades  da  colaboração  “convencional”18  gerada  nas  escolas  em 

17 _{Este suporte é baseado na utilização dos diversos interfaces da Web que possibilitam novas e diferentes}  formas  de  comunicar.  Para  além  do  tradicional  correio  electrónico  e  da  troca  de  mensagens  e/ou  conversação  em  tempo  real  (através  do  Windows  Live  Messenger,  Skype  ou  Google  Talk,  entre  outros)  poderemos  destacar  a  criação  e  desenvolvimento  de  redes  sociais  com  possibilidades  de  alojar  múltiplos  fóruns de discussão, partilha de ficheiros diversos, ou mesmo páginas pessoais com publicações individuais  (Ning por exemplo).   

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  Entendemos  apelidar  de  convencional  os  contactos  que  estão  implícitos  na  dinâmica  organizacional  da  escola, sem que esta tenha utilização obrigatória das TIC. A organização da escola portuguesa prevê que os  professores  desenvolvam  trabalho  dentro  do  seu  departamento  curricular,  nos  conselhos  de  turma,  no  conselho  pedagógico,  ou  em  demais  grupos  criados  para o  desenvolvimento  de  projectos  ou  tarefas.  Por  outro  lado,  a  colaboração  prevista  pelo  estatuto  da  carreira  docente  e  a  crescente  autonomia  das 

resultado  da  sua  própria  organização  e  onde  as  tecnologias  poderão  surgir  como  pretexto  e/ou  motivação  adicional  para  trabalhar  e  reflectir  em  conjunto,  mais  do  que  proporcionar  novos  suportes de trabalho colaborativo. 

Actualmente, um professor consciente das mutações na sociedade percebe a urgência de  adoptar uma postura de aprendente activo no seu local de trabalho e disposto a colaborar com os  colegas  (Saraiva  &  Ponte,  2003),  entendendo  que  a  colaboração  “é  uma  estratégia  de  grande  utilidade  para  enfrentar  problemas  ou  dificuldades,  em  especial  aqueles  que  não  se  afigurem  fáceis ou viáveis de resolver de modo puramente individual como os que surgem frequentemente  no campo profissional” (Ponte e Serrazina, 2003, p. 4 e 5). Deste modo, à semelhança de Ramos  (2007)  e  Ponte  e  Serrazina  (2003),  consideramos  a  colaboração  como  uma  acção  social,  que  congrega  diferentes  pessoas  na  procura  das  mesmas  soluções  para  determinados  problemas,  e  aceitamos a analogia ilustrativa que a primeira autora estabelece entre a organização de acções  colaborativas humanas e o voo dos gansos. 

“Os gansos voam em V, pois, ao bater as asas, a ave que esta à frente cria sustentação  para a ave seguinte, e assim sucessivamente, o que exige menos esforço. (…) um ponto a  destacar nessa formação é a necessidade de revezamento da ave que está no vértice do  V,  à  frente  de  todas  as  outras,  conduzindo  e  indicando  a  direção.  Essa  ave  é  a  mais  exigida durante o vôo, pois não há outra à sua frente; logo, não recebe apoio para a sua  própria sustentação.” (Ramos, 2007, p. 165) 

  Fica assim patente o papel individual que permite ao grupo atingir os objectivos a que se  propõe,  confirmando  que  uma  colaboração  efectiva  deverá  caracterizar‐se  por  alguma  mutualidade  na  relação  entre  os  participantes,  “todos  recebem  uns  dos  outros  e  todos  dão  alguma coisa uns aos outros” (Ponte e Serrazina, 2003, p. 7), envolvendo‐os numa relação positiva  que  agrega  três  aspectos:  diálogo,  negociação  e  cuidado.  “Diálogo  para  estabelecer  uma  comunicação  efectiva,  conduzindo  a  uma  compreensão  dos  significados  e  problemas  com  que  cada  um  se  defronta.  Negociação,  de  significados,  de  objectivos,  de  processos,  permitindo  o  estabelecimento  de  pontos  de  contacto  e  plataformas  que  viabilizam  o  trabalho  conjunto.  Cuidado, envolvendo uma genuína atenção aos problemas e necessidades dos outros.” (ibidem).  Assim,  trabalhar  em  colaboração  requer,  acima  de  tudo,  capacidades  de  conciliar  interesses,  ideias e atitudes (Gonçalves e Ghedin, 2007). Por outro lado, o ambiente de colaboração positivo  pode  ser  potenciado  pela  liderança  e  pela  assunção  de  papéis.  De  modo  a  evitar  problemas  de  atribuição  de  funções  nobres  e  menos  nobres,  criando  desigualdades  dentro  do  grupo  de        

instituições  impelem  a  uma  maior  interacção  no  desenvolvimento  de  acções  conjuntas,  seja  entre  pares  e/ou com a comunidade e meio. 

trabalho, a liderança (necessária para orientar no rumo traçado) pode existir de modo distribuído  por  vários  elementos  ou  por  todos  os  participantes  (Ponte  e  Serrazina,  2003).  A  flexibilização  e  integração de todos os participantes aparecem deste modo como factor importante para manter  o grupo unido (Ramos, 2007).  

Através  do  trabalho  em  colaboração  (formal  ou  informal)  podem‐se  alcançar  vantagens  óbvias ao nível do acompanhamento dos alunos de uma mesma turma, na preparação de aulas,  na  troca  de  impressões  sobre  os  métodos  e  a  avaliação,  na  promoção  de  alguns  projectos  interdisciplinares e na resolução de problemas disciplinares por via da sociabilização dos mesmos  (Barrére,  2005).  Para  além  disto,  e  ao  nível  do  desenvolvimento  profissional  dos  docentes,  as  experiências de colaboração podem permitir reflexões abrangentes sobre as práticas pedagógicas  dos  diversos  intervenientes,  já  que  “o  professor  aprenderá  quer  nos  locais  formais  nos  quais  ouve, lê e discute ideias acerca da prática de ensino e das suas raízes teóricas, quer a partir da sua  própria experiência, devidamente considerada e reflectida, quer a partir da experiência de outros  profissionais, através de trocas de experiência” (Saraiva & Ponte, 2003, p. 9).  

Com  a  colaboração  e  reflexão  fica  criado  o  cenário  propício  à  mudança  pedagógica  que  exige a integração das TIC. A mudança, que leva tempo e que passa pela alteração das crenças,  conhecimentos e formas de trabalhar do professor, só acontece quando se comparam realidades  antigas e mais recentes, percebendo os méritos de ambas, e de acordo com a consciência de cada  um, apesar da influência das instituições. Num ambiente hostil à renovação, o professor tenderá a  não mudar de forma significativa (Saraiva & Ponte, 2003).  Uma vez que a alteração de práticas depende muito dos factores enunciados, continua‐se  a  assistir  à  manutenção  de  atitudes  individualistas  e  a  reservas  no  trabalho  de  equipa  que  parecem  condicionar  muitos  professores  no  envolvimento  em  trabalho  colaborativo  (Barrére,  2005). Por outro lado, existe também a influência das orientações dos presidentes dos conselhos  executivos/directores  que  em  muito  determinam  a  organização  e  funcionamento  de  cada  estabelecimento  de  ensino,  condicionando,  por  exemplo,  a  distribuição  de  serviço  docente  que  automaticamente  afecta  os  participantes  em  conselhos  de  turma.  Se  há  professores  que  se  sentem envolvidos por um estilo de colaboração demasiado formalizado, através da instituição de  reuniões  que  são  vistas  por  muitos  como  ameaças  à  autonomia  pedagógica,  outros  professores  reivindicam  mais  tempos  de  concertação  e  trabalho  colectivo  (com  o  necessário  apoio  das  direcções para formas de trabalho inovadora), sem obstáculos burocráticos aos projectos e com  reconhecimento  do  esforço  (Barrére,  2005).  Tondeur  et  al.  (2008)  verificou  ainda  que  não  só  o  papel dos directores é decisivo no planeamento global das actividades com as TIC na escola, mas 

que também é importante no incentivo ao trabalho colaborativo entre os professores quando se  faz este tipo de planeamento. 

  Aos  problemas  referidos  juntar‐se‐ão  outros,  se  consideramos  a  utilização  das  TIC  na  mediação da colaboração entre professores, por meio da constituição de redes de aprendizagem  suportadas pela tecnologia. Segundo Chagas (2002), estas redes podem ser constituídas quando  há colaboração, e é a colaboração que as mantém activas e que possibilita o seu funcionamento.  Além  disso,  este  tipo  de  colaboração  integrada  em  rede  pode  dar  novas  dimensões  e  profundidade às questões abordadas, já que um número de intervenientes vasto e diversificado  resulta  em  interacções  entre  pessoas  com  níveis  de  formação,  conhecimentos,  vivências,  percepções, atitudes e valores distintos. Porém, estas evidências e a crescente disponibilização de  meios tecnológicos parecem não ser suficientes para convencer os professores, que se mantêm  afastados  das  iniciativas  que  envolvam  a  criação  e  o  desenvolvimento  de  redes  que  possam  originar  as  redes  de  aprendizagem.  A  autora  refere  ainda  as  razões  que  provocam  esse  afastamento:  

‐ falta de recursos e de apoio técnico traduzido na disponibilidade dos computadores e de  ligações  à  Internet,  bem  como  a  falta  de  pessoal  especializado  que  assegure  o  bom  funcionamento dos recursos;  

‐  falta  de  tempo  para  estar  ligado  à  rede  e  poder  consultar  os  materiais  publicados,  as  intervenções dos restantes participantes, para intervir de modo construtivo, ou conceber  e concretizar as estratégias de integração, nas práticas lectivas, do trabalho em curso na  rede;  

‐ falta de formação materializada na inabilidade de manipular as diferentes ferramentas  de comunicação e os processos de pesquisa e de publicação na Internet;  

‐  falta  de  uma  estrutura  organizacional  apropriada  na  escola  já  que  muitas  escolas  não  desenvolvem projectos que abranjam toda a comunidade educativa na utilização das TIC;   ‐ falta de incentivos ao nível da disponibilidade de recursos em português na WWW, com  uma ligação aos conteúdos programáticos dos diferentes níveis de ensino;  

‐ falta de hábitos de colaboração, já que parece não existir uma tradição de colaboração  que  leve  os  professores,  espontaneamente,  a  reunirem‐se  de  forma  a  abordar  e  a  procurar resolver os problemas próprios da sua actividade profissional.  

  Se a génese das redes de aprendizagem19 suportadas pelas TIC está na colaboração e na  conjugação de esforços para resolver problemas comuns, consideramos que a entrada de novas  ferramentas na escola e a forma de as integrar nas práticas pedagógicas possam ser motivo para  potenciar  mais  e  melhor  colaboração  entre  professores,  sem  preocupações  de  barreiras  geográficas, como relatam Marques et al. (2008).