Trabalho docente na perspectiva do ISD e na perspectiva multidisciplinar

A fim de desenvolver um trabalho contínuo no que diz respeito à compreensão da realidade da atividade educacional, torna-se importante ressaltar as características que o ISD atribui ao trabalho docente.

Bronckart (2006) comenta que a questão do trabalho docente é uma discussão relativamente nova nos debates teóricos, uma vez que, o crescente interesse e busca pela

compreensão do contexto educacional se dá pela evolução natural das didáticas das disciplinas, principalmente pela didática das línguas e, também, pela recente relação entre o campo da didática das disciplinas com a ergonomia e/ou análise do trabalho.

Para ilustrar tal evolução educacional, Bronckart (2006) atenta para o fato de que as escolas europeias, desde a sua implantação, sofreram constantes reformas, fossem elas com o intuito de se adaptar às exigências sociais, políticas, culturais, econômicas e ideológicas da época, fossem com as mudanças curriculares, disciplinares, interacionais etc. Durante algum tempo, os saberes e conhecimentos ensinados pelas escolas eram baseados e aplicados a partir das pesquisas científicas, ou seja, havia uma aplicabilidade do conhecimento técnico e científico que, além de desconsiderar o contexto geral da comunidade, da escola, dos programas e dos alunos, não era repensado e reformulado a partir de uma transposição didática adequada (BRONCKART, 2006).

A partir dos anos 60-70 surgiram as didáticas das disciplinas escolares que objetivavam enfrentar os problemas de transposição do conhecimento científico para o conhecimento didático-pedagógico, a partir de uma tríade de pesquisa: a) primeiramente analisava-se o estado de ensino de uma determinada disciplina (história, organização, objetivos etc.); b) em seguida, havia uma análise aprofundada dos aportes das disciplinas científicas de referência; c) por último, realizavam-se pesquisas e intervenções com o intuito de melhorar a qualidade no ensino, por meio da aplicação do conhecimento científico adaptado e didatizado, considerando, ainda, o contexto e os objetivos de cada escola ou programa.

Ainda em Bronckart (2006), no que diz respeito ao ensino de línguas, foram desenvolvidos e aplicados projetos que englobavam desde a organização dos objetivos das aulas, planificação temporal e conhecimentos a serem ensinados, passando pela elaboração de materiais didáticos, de planos de aula e de sequências didáticas, até chegar à avaliação de aprendizagem dos alunos. Os projetos de ensino de línguas, naturalmente, também passaram por reformulações e assim novas preocupações surgiram, as quais questionavam acerca da real aplicabilidade e da efetividade dos projetos, tanto pelos professores, quanto no desenvolvimento nos alunos. Assim, instaurou-se uma nova fase de trabalhos didáticos que objetivava analisar o que de fato ocorria nas salas de aulas, como o projeto era recebido e desenvolvido na prática e como os conteúdos eram assimilados pelos alunos.

Bronckart (2006) sinaliza que diversas pesquisas foram realizadas com esse intuito, que detectavam uma mesma problemática: a discrepância entre o projeto e a realidade, representando a dificuldade não só dos alunos, mas também dos próprios professores. Tais

reorientações didáticas foram reforçadas pelos aportes da Ergonomia e da Clínica da Atividade, que compreendem a relação entre trabalho prescrito, trabalho real e real da atividade, conforme apontado anteriormente, no item 1.2.1.

Desse modo, de acordo com Machado (2007) justifica-se a coerência teórica estabelecida entre o ISD e as Ciências do Trabalho (Ergonomia da Atividade e Clínica da Atividade), no que diz respeito às análises do trabalho docente, uma vez que estas partem, também, das concepções da abordagem marxiana do trabalho, da vigotskiana do desenvolvimento e da sócio-discursiva da linguagem2, evidenciando-se, assim, uma perspectiva multidisciplinar comum entre as teorias.

Amigues (2004) comenta que a atividade docente dirige-se não apenas aos alunos, mas também à instituição que o emprega, aos pais, a outros profissionais, buscando, nesse ínterim, “meios de agir nas técnicas profissionais que se constituíram no decorrer da história da escola e do ofício do professor” (AMIGUES, 2004, p. 41). Para agir o professor estabelece relações entre vários objetos que constituem sua atividade, tais como as prescrições, o coletivo (específico: professores da disciplina, da turma, da escola etc., ou amplo: o da profissão), as regras do ofício e as ferramentas (AMIGUES, 2004). Souza-e-Silva (2004) comenta que a atividade do professor é definida a partir de uma cascata hierárquica, desde como a Lei de Diretrizes e Bases, passando pelos PCN, os quais são repensados no âmbito de cada estabelecimento escolar e dos coletivos de trabalho (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 90).

Também, Machado e Bronckart (2009) e Machado (2007) definem algumas características do trabalho docente, destacando o papel do professor como sujeito, que age em um meio, que é o seu objeto, na sua relação com os outros (alunos, pais, colegas, equipe pedagógica etc.), mediado por artefatos materiais ou simbólicos (teorias, livros didáticos, materiais tecnológicos etc.) criados e disponibilizados socialmente, dos quais ele se apropria, transformando-os em instrumentos para o seu agir e sendo por eles transformados. A atividade docente também é prefigurada pelo próprio trabalhador, de modo que ele mesmo irá estabelecer prescrições para a realização de seu trabalho, bem como conflituosa, pois o trabalhador está o tempo todo realizando escolhas e redirecionando o seu agir.

Além disso, a atividade docente não se encontra isolada (MACHADO, 2007), isto é, ela está situada em um sistema de ensino específico (escola), inserida em um sistema

2 _{Machado (2008) explica que a abordagem marxiana é inspirada na definição de trabalho conceituada por Marx}

e Engels no século XIX, de que o trabalho é considerado a condição básica e fundamental de qualquer vida humana, isto é, é uma atividade fundadora do humano e do social. A abordagem vigotskiana postula que o desenvolvimento cognitivo humano é sócio, histórico e culturalmente construído. A abordagem sócio-discursiva entende que a linguagem é fator organizador do funcionamento e desenvolvimento humano.

educacional (sob os cuidados dos governos municipais, estaduais e/ou federais), bem como

inclusa em um contexto sócio-histórico particular, tanto micro, como a comunidade escolar; quanto macro, como a sociedade brasileira. De acordo com Stutz (2012), a relação entre uma instituição de ensino e os sistemas em que está inserida, também sofre tensão, uma vez que, conforme aponta a autora, a elaboração de conteúdos ou materiais didáticos feito pelos professores dependerá das necessidades e capacidades dos alunos provenientes desses contextos específicos, que, por sua vez, pode ocasionar conflitos entre a instituição e outras demandas sociais, por exemplo. Essas características apresentam-se resumidas na figura a seguir:

Figura 2 – Elementos da atividade do trabalho docente

Fonte: Machado (2007).

Machado e Bronckart (2009) salientam, ainda, que o objeto do trabalho do professor não é apenas o de auxiliar o aluno a se tornar um cidadão crítico ou ainda de transformar os modos de pensar, agir e de se expressar dos alunos, mas antes é o de promover um “meio que seja favorável ao desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos e à aprendizagem de determinados conteúdos a eles correlacionados” (MACHADO; BRONCKART, 2009, p. 39), de modo que o aluno tenha capacidade de agir e transformar o meio/realidade na qual vive.