Os três pontos fundamentais que os estudantes do ensino superior esperam encontrar no trabalho de seus professores são: dedicação, conhecimento e experiência; porém, talvez não seja esse o perfil de corpo docente que muitas universidades possuem atualmente. Por falta de investimentos, algumas instituições enfrentam problemas com os seus professores, insatisfeitos por não serem mais valorizados no seu dia-a-dia de trabalho.
No ensino público, as queixas principais são a falta de recursos governamentais, a infra-estrutura precária e as greves constantes, solução encontrada para reivindicar melhorias salariais e condições de trabalho. Mas apesar de tantos percalços, esta situação não é vista totalmente como prejudicial. Para a professora Marina Barbosa, presidente do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-Sindicato), as lutas do servidor público servem para ter uma mão-de-obra mais qualificada (Folha Dirigida de 23/05/2006).
Segundo consta na Indicação do CEE Nº 02/98 - CES -, aprovada em 11/03/98:
O professor das instituições de educação superior, especialmente das universidades, exerce quatro funções básicas: a docência, a pesquisa, a extensão e a administração. As diferentes vocações institucionais e os diferenciados talentos e preferências docentes refletirão as características peculiares de cada projeto institucional. Algumas instituições universitárias são preferentemente docentes, enquanto outras são prioritariamente de pesquisa. Esta opção institucional terá impacto decisivo na carga e distribuição do tempo de trabalho de seus professores.
Ainda, nesta mesma indicação:
As universidades públicas têm feito pelo menos formalmente a opção preferencial pela função de pesquisa, o legislador da nova LDB (Lei 9394/96, artigo 57) decidiu definir um parâmetro mínimo de envolvimento semanal do docente universitário com o ensino propriamente dito. No entanto, é importante lembrar que os docentes das universidades têm uma dupla tarefa docente: uma formal, na sala de aula, e uma
informal fora da sala de aula. A formal consiste em ministrar aulas regulares para turmas de alunos, e, em geral, está explicitamente definida em suas normas e em seus critérios de avaliação da atuação docente. A tarefa docente informal, fora da sala de aula, é constituída pelas atividades de orientação acadêmica para estudantes de graduação ou de pós-graduação, de orientação e supervisão de trabalhos monográficos de conclusão de curso de graduação ou de especialização (pós- graduação lato sensu), de orientação e supervisão de dissertações de mestrado ou teses de doutorado, de orientação e supervisão de estagiários docentes e atendimento a estudantes de graduação através de plantões regulares. Todas estas atividades docentes, fora da sala de aula, podem ser realizadas de forma individualizada ou em pequenos grupos. Como orientador acadêmico, o docente fornece aos estudantes informações para subsidiá-los na escolha de disciplinas e de habilitações ou áreas de concentração de estudos. Como orientador para a carreira, o docente ajuda os estudantes a explorarem as opções de carreira e as oportunidades de estudos e formação pós-graduada. Em suma, formalmente ou não, cada professor é também um orientador e os estudantes esperam beneficiar-se desta segunda função docente. Além do mais, pesquisas têm mostrado que a orientação acadêmica é uma atividade de ensino-aprendizagem que exerce uma influência positiva no sucesso acadêmico do estudante. Os professores que interagem com os estudantes, fora da sala de aula, têm uma percepção mais aguda de suas capacidades intelectuais e uma expectativa mais elevada de seu desempenho. A freqüência da interação informal, fora da sala de aula, entre estudantes e professores é um instrumento poderoso de predição da retenção do estudante, de sua satisfação, de seu desempenho e de seu envolvimento na vida acadêmica universitária.
A orientação acadêmica de estudantes de graduação é problemática porque poucos professores têm uma concepção da natureza do curso de graduação. O problema do estudante de graduação refere-se à escolha de uma habilitação e à seleção de disciplinas para atender aos requisitos de educação geral, básica e profissional. O orientador que tiver interesse em aconselhar precisa adquirir conhecimento atualizado e adequado da universidade, de sua oferta de cursos, de seus regulamentos, de tal modo que possa fornecer informação acurada e útil ao estudante.
Se membros do corpo docente devem aceitar a orientação acadêmica como uma função importante, precisam também ter tempo para empreendê-la:
Se o corpo docente não está interessado em orientação ou se seu tempo é muito caro para que se possa alocá-lo para esta atividade, outros métodos devem ser estabelecidos para ajudar os graduandos no planejamento de seus programas (Indicação do CEE 02/98).
Em síntese, essa indicação oferece subsídios para a compreensão da importância da organização do tempo acadêmico nas instituições de educação superior, tendo em vista sua
máxima otimização e o entendimento da atividade docente fora da sala de aula, bem como sua valorização como importante instrumento da melhoria da qualidade da educação superior e do desempenho acadêmico do estudante universitário.
Num mundo em que a produção social da vida depende cada vez mais do conhecimento, nenhum país poderá alcançar alto grau de desenvolvimento humano sem maciço investimento em educação e produção de conhecimento e sem a devida valorização do trabalho docente, e não é bem isso que vem ocorrendo no Brasil.
O controle econômico exercido, de maneira não democrática, pela maior parte dos empresários da educação tem repercussões importantes sobre a qualidade da formação dos futuros diplomados. A falta de estabilidade do profissional em educação, atrelada a uma gestão que visa unicamente ao lucro, deixam o profissional à mercê dos educandos, que, movidos por interesses imediatistas, vinculados à uma visão hedonista do mundo, própria de sua faixa etária, impedem a boa formação do futuro profissional.
Partindo-se da idéia de que o principal objetivo da universidade é formar o profissional para o mercado de trabalho, apoiada no tripé ensino, pesquisa e extensão, ou seja, preparando-o também para desenvolver pesquisa científica e tecnológica; constata-se que a maioria das escolas em nível superior está longe de alcançar essa meta, uma vez que não possui estrutura física adequada, nem laboratórios, nem bibliotecas, nem profissionais competentes. Muito menos, poderiam estabelecer paralelos entre criticidade, reflexão e atuação de um profissional capacitado para compreender seu papel de indivíduo atuante na sociedade. Pelo contrário, o que percebemos é que o ensino superior contribui para a formação de uma massa incompetente profissionalmente e ingênua criticamente.
Há democratização do ensino. Todos, com a maior facilidade, entram na faculdade. Chegam com um sonho de que ao término vão conseguir trabalho e ganhar dinheiro com a profissão em que se formaram. São, podemos até dizer, “enganados”, pois não se exige nem
se oferece quase nada na faculdade, porém o mercado de trabalho é extremamente exigente e é lá que o aluno vai ser testado. As empresas, fundadas numa nova lógica organizacional, têm reduzido postos de trabalho e exigido novas competências profissionais dos trabalhadores remanescentes e dos candidatos a empregos. O processo de seleção ao qual são submetidos os trabalhadores é extremamente exigente e complexo. Normalmente, a seleção já começa pelo diploma. As grandes empresas escolhem candidatos diplomados nas grandes universidades, como USP, PUC, UNICAMP, UNESP etc.
Classes lotadas, o mínimo de estrutura física, professores com jornadas triplas de trabalho e remuneração irrisória, sem tempo de preparar aulas adequadamente. Em tais condições, como é possível haver ensino de qualidade?
Segundo Mata (2005):
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 9.394/96, é uma lei minimalista, flexível, genérica e contraditória por possuir duas tendências totalmente distintas e oscilar entre elas. Por um lado, há uma tendência centralizadora, e, por outro, existe uma tendência descentralizadora. Logo em seu artigo 2º, a lei transfere a responsabilidade de prover a educação em primeiro momento para a família, deixando esse dever em segundo plano para o estado, o que, de certa forma, contradiz a Constituição Federal que responsabiliza primeiramente o estado. Assim, a LDB dá uma base legal para que uma futura série de reformas seja fundamentada de acordo com os princípios defendidos pelos organismos multilaterais, como o Banco Mundial.
Então, os organismos multilaterais sugerem a distinção entre a universidade de ensino e a de pesquisa, acreditando que a segunda deveria ser minoritária, o que possibilitaria, portanto, a reafirmação da estrutura dual no ensino.
Essa proposta de criação de dois modelos distintos de universidade é para adequar ainda mais o ensino superior às exigências do mercado. As “universidades de ensino”, meras “repassadoras” de conhecimento, ficariam voltadas somente para o ensino e destinadas para a maioria da população, já que o mercado exige mão-de-obra cada vez mais qualificada em menor prazo. Para esse tipo de ensino, a LDB criou os cursos seqüenciais de nível pós-médio
e de curta duração (com dois anos de duração aproximadamente), encontrando-se, não por acaso, a maioria deles nas IES privadas.
As “universidades de ensino” passam, então, mais uma vez, a atender a lógica do mercado capitalista e não ao trabalhador, pois este, com sua especialização fragmentada, oriunda desse sistema de ensino que não o prepara para mantê-lo no mercado, acaba por encontrar-se, em certo momento, com a certeza de que sua preparação profissional está obsoleta frente à avançada tecnologia. Transforma-se, assim, em mais um desempregado a compor o “exército de reserva”, tão necessário para o aumento do lucro das empresas capitalistas.
Enquanto isso, as “universidades de pesquisa”, destinadas a pequena parcela da população, estariam desempenhando a função de promover o ensino, a pesquisa e a extensão, em suma, estariam produzindo o conhecimento. Esse tipo de ensino, sim, seria ministrado nas universidades que até hoje são pouquíssimas, como podemos ver no gráfico 2.
Gráfico 2 – Distribuição do Número de Instituições por Natureza – Brasil – 1988 e 1998
Devido a sua flexibilidade, a LDB, no artigo 45, possibilita a diversificação das instituições superiores com seus variados graus de abrangência ou especialização. Com o Decreto 3.860/2001, esse aspecto é comprovado, pois se estabelece a classificação das instituições superiores que conhecemos atualmente: universidade; centro universitário;
faculdades integradas, faculdade isolada, instituto ou escola superior. Esse decreto agrupou o último tipo em uma só classe, sem autonomia, obrigado a pedir autorização ao MEC a cada curso que abrir. Porém, o contrário aconteceu com os centros universitários, que, de acordo com o mesmo Decreto (art. 11), adquirem a mesma autonomia das universidades para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes. Mas, apesar dos centros universitários possuírem os mesmos direitos das universidades, não têm os mesmos deveres, como promover a pesquisa.
Além das instituições superiores citadas acima, ainda existem os Centros de Educação Tecnológica (CTEs) e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) que podem oferecer cursos de nível superior na área tecnológica, tendo como objetivo a formação de profissionais e especialistas dessas áreas (denominados de Cursos Superiores de Tecnologia – CST).
Outro fator de suma importância diz respeito ao investimento governamental no ensino superior público8, que vem sendo reduzido consideravelmente9. Na atual LDB não há nada sobre a União ou outro poder público ter responsabilidade de criar novas instituições de ensino superior, o que acaba resultando na estagnação e na diminuição da sua expansão. A Lei só trata, no artigo 55, do fato de que a União deve manter as instituições de ensino por ela criadas.
No entanto, o contrário está acontecendo com as IES privadas, que se expandem e aumentam a lucratividade devido aos inúmeros benefícios concedidos pelo estado, como a
8 5. O ensino superior público é composto pelo conjunto de IES formados pelo Poder Federal, Estadual e/ou
Municipal.
9 O investimento da União para a educação vem sendo cada vez mais reduzido, em 1985 investia-se 6% do
orçamento da União, e em 1995 somente 2,7% desse orçamento (Jornal do Brasil, 15/3/03/1995. Fontes do IBGE e relatórios do Banco Central).
isenção de impostos, a isenção do salário-educação, e a isenção da contribuição previdenciária patronal das instituições filantrópicas10.
No gráfico a seguir, podemos verificar a expansão dessas instituições privadas em contraponto com o número de instituições públicas.
Gráfico 3 - Distribuição do número de instituições por natureza administrativa e organizacional (2001)
A liberdade de ação e a tentação do lucro fácil estão gerando, no setor particular de ensino superior, um quadro marcado pela inexistência das condições mínimas de trabalho, pesquisa e ensino, tornando as universidades privadas “Mc Donald’s” do ensino, que abrem seus cursos sem controle de qualidade pelo poder público (nesse caso, o MEC).
O crescimento quantitativo dessas instituições não tem sido acompanhado pelo crescimento qualitativo. Apesar da relevante expansão dessas IES privadas, podemos observar que normalmente a maioria delas está dissociada da tríplice função da universidade: o ensino,
a pesquisa e a extensão. Essas instituições se sujeitam às leis do mercado como qualquer grande empresa, o aluno é o cliente, o responsável pela instituição é o dono do capital.
Sob a lógica mercantilista neoliberal, o ensino, principalmente o superior, tem se tornado uma importante mercadoria da nova burguesia de serviços11, que o redireciona de acordo com a racionalidade capitalista.
O ensino superior virou território de caça dos empresários do ensino, que vêm procurando adequar a universidade ao padrão de acumulação capitalista consagrado pelas classes dominantes, com base num modelo econômico internacionalizado, concentrador e excludente.
Podemos constatar que o quadro atual, referente à condição do trabalho e do salário dos professores do ensino superior privado, é caracterizado por uma crescente e progressiva desvalorização salarial aliada ao aumento de tarefas e trabalhos burocráticos, características da administração fordista das relações de trabalho.
No caso dos trabalhos burocráticos, temos desde a preparação de questões isoladas, que constituem “bancos de questões” para provas posteriormente montadas por outros docentes, até papéis – documentos de secretaria, portifólios pessoais, registros de notas, faltas, trabalhos avulsos para alunos especiais (doenças contagiosas, licença maternidade, entre outros direitos dos clientes/alunos), provas substitutivas, aplicação e correção de provas dependência.
Somam-se a isso os “trabalhos acadêmicos”, muitas vezes organizados e investidos burocraticamente, dado o número excessivo de alunos por professor em relação ao tempo e ao valor financeiro deste tempo pago pela faculdade ao professor, como o caso de orientação de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), estágios supervisionados e atividades
complementares, nas quais os alunos dependem das orientações do professor para buscar atividades científicas e culturais fora da sala de aula.
Dessa forma, o professor torna-se não um educador, mas um agente mal remunerado da burocracia acadêmica, fazedor de muitas tarefas, destinadas anteriormente à secretaria, coordenação e até mesmo a áreas administrativas. Tarefas que são solicitadas como se fossem para o crescimento da democracia interna e da criatividade do fazer universitário, mas que acabam por servir e para aumentar a produtividade do empregador através da ampliação da jornada de trabalho, (mais-valia absoluta) e da intensificação do trabalho, pois o rendimento das tarefas é ampliado por ferramentas como sistemas de computação e internet (mais-valia relativa).
Quanto às relações de trabalho, dominadas pelo fordismo, podemos atestar o controle do professor que ocorre por todas as vias e por todos os locais. São vigiados não só pela direção e coordenação, mas pelos olheiros – vigias (sob o disfarce de bedéis) que se instalam, a título de garantir a segurança, com seus walktalkies pelos corredores e escadarias estratégicas das universidades; alunos no final da cada semestre avaliam o trabalho do professor em formulários digitais elaborados pela mantenedora, possuindo desta forma um poder subjetivo sobre a permanência do docente na instituição. Algumas salas de aula, inclusive, possuem portas de vidro facilitando o controle e muitas vezes impedindo a autonomia do trabalho docente que, neste contexto, na grande maioria das vezes ocorre com salas superlotadas, mais uma das formas de ampliar o lucro. Pouca ou mesmo nenhuma autonomia existe no trabalho docente, uma vez que o professor é feito marionete, escravo do relógio, cumpridor de metas elaboradas burocraticamente pelos mantenedores.
É justamente nesse ponto que vamos destacar a desvalorização salarial que se processa progressivamente, e de variadas formas, no ensino superior brasileiro.
Desde a década de 70, com o crescimento das faculdades privadas e o conseqüente aumento de vagas, houve um processo, no início lento, e, a partir de meados da década de 90, acelerado, de perdas salariais e degradação da atividade docente.
No que tange às perdas salariais, podemos destacar algumas ações formuladas e executadas por mantenedores, que serviram para construir o quadro atual. Dentre elas:
a) a diminuição da carga horária do professor, como produto da superlotação das
turmas de alunos. Isso lhe impede a dedicação a só uma escola. Para assegurar sua sobrevivência, o professor acaba por se envolver em duas, três faculdades com propostas e atividades distintas, o que dificulta ou mesmo inviabiliza sua participação em reuniões acadêmicas e projetos científicos.
b) a diminuição do valor hora-aula, no caso dos professores contratados pelo regime
da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), facilitada por um amplo mercado de reserva constituído por professores especialistas e mestres, muitos vindos das próprias universidades mercantis de massas, que possibilita demissões de antigos e experientes docentes “caros” à universidade para contratação de recém-titulados ou remanescentes de demissões de universidades concorrentes, ou até mesmo da própria universidade contratante, por salários cada vez menores.
c) a instituição do “regime” de professores cooperados, a quem não se pagam o 13º,
férias e nenhuma outra garantia trabalhista, libertando o empresário do ônus representado pelos direitos legítimos dos professores. Nesse caso, há a terceirização da gestão da mão-de- obra, podendo o mantenedor demitir ou contratar a mão-de-obra a seu bel prazer. O professor passa a ser um profissional autônomo vendendo serviços, conhecimento e educação, sem vínculo empregatício, sem projeto pedagógico, sem dedicação exclusiva, indo de encontro com a idéia de que a educação é uma atividade-fim e por isso, não cabe sua terceirização.
Nas universidades públicas percebe-se também a degradação do trabalho docente, principalmente nas recentes condições de contratação, que criaram a figura do “professor substituto” e do “professor visitante”. O contrato de trabalho para atendimento da necessidade temporária de excepcional interesse público é aquele celebrado por uma pessoa física, que, de forma pessoal, não-eventual e subordinada, aliena sua força de trabalho, em caráter precário e oneroso, a ente da Administração Pública Direta, Autarquia ou Fundação Pública.
De acordo com Mata (2005):
[...] eis aqui uma entre as múltiplas definições jurídicas para o chamado Contrato Precário de Trabalho, que se encontra previsto na Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 37, Inciso IX, cuja regulamentação se deu pela Lei nº 8.745, de 09/12/1993. Esta, no Artigo 3º, reza que o recrutamento do pessoal a ser contratado, nos termos desta Lei, será feito mediante processo seletivo simplificado sujeito a ampla divulgação, inclusive através do Diário Oficial da União, prescindindo de concurso público. No caso da contratação de professores substitutos, visitantes e pesquisadores visitantes estrangeiros, a Lei nº 9.849, de 26/10/1999, abre exceção ao processo seletivo simplificado, prevendo que a contratação poderá ser efetivada mediante apenas da análise do curriculum vitae.
Nas universidades Públicas, sejam elas federais ou estaduais, há muito que o Contrato Precário de Trabalho (CPT) foi integrado às rotinas administrativas, pactuado em diversas áreas da instituição de ensino, sobretudo no âmbito da docência. Professores, alcunhados de substitutos (aqueles que atuarão em cursos de graduação) e visitantes (aqueles que atuarão em programas de pós-graduação), são freqüentemente contratados para suprir demandas eventuais resultantes. Podemos citar, por exemplo, a seção de colegas efetivos para outras unidades da própria universidade ou de outras esferas governamentais, de licenças médicas e congêneres, ou, no caso dos cursos de pós-graduação, para o atendimento, por exemplo, de necessidades pontuais relativas a determinadas linhas ou projetos de pesquisa, a intercâmbios, entre outros.
Não obstante essas circunstâncias, o CPT vem contribuindo para a degradação do ensino superior público brasileiro em virtude das disfunções e abusos que marcam sua adoção institucional: de solução, mesmo que paliativa, para déficits conjunturais, o CPT se transmuta em instrumento dedicado à manutenção e cimentação de déficits estruturais.
Na última década, as universidades federais do país sofreram profundos impactos estruturais, gerados por políticas governamentais a elas desfavoráveis, desenvolvidas em fins dos anos 80. Destaca-se, aqui, a promoção de programas de incentivo à aposentadoria, e, a um só tempo, a imposição de limitações de ordem legal e financeira à realização de novos
concursos. Tais políticas, evidentemente asfixiantes, resultaram na subtração de parte