PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Helenice Staff
O ensino superior e o mercado de trabalho:
Reflexão sobre os cursos de administração de empresas da PUC/SP e da
universidade mercantil de massa
DOUTORADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Helenice Staff
O ensino superior e o mercado de trabalho:
Reflexão sobre os cursos de administração de empresas da PUC/SP e da
universidade mercantil de massa
DOUTORADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Tese apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Prof.ª Doutora Noêmia Lazzareschi.
Banca Examinadora
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À memória de meus pais, pois – tenho certeza – onde quer que estejam estão vibrando e exultantes porque concretizei o sonho deles de ter uma filha "doutora".
Às sobrinhas do coração Márcia, Meire e Marisa para que este trabalho sirva de incentivo e exemplo. Aos manos Ercílio, Elcio e Henriqueta pelo orgulho que sentem de mim.
À Aline filhinha do coração.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que me deu inteligência e saúde para elaborar este trabalho.
A minha orientadora, Prof.ª Doutora Noêmia Lazzareschi, pela paciência da espera, por acreditar em minha capacidade, pela sabedoria das orientações, por não medir esforços em mostrar os caminhos acadêmicos.
Ao Prof. Dagoberto Schmidt, amigo incansável, pelas tentativas iniciais – tão elevadas e filosóficas – e por fazer o elo entre os parágrafos, dando sentido e vida ao texto.
A Lia Mara, pela paciência, pelo envolvimento, pela competência e pela prontidão. Sou grata a Adeilton – “Dê” – meu marido, companheiro, conselheiro, pela compreensão das minhas ausências, pelo incentivo e pela força.
À Prof.ª Adriana, pela seriedade e eficiência na revisão final.
RESUMO
Esta tese faz uma análise do mercado de trabalho frente à formação profissional dos administradores de empresas de duas instituições educacionais de ensino superior da cidade de São Paulo: A PUC/SP, considerada “top de linha” e a UNIVERSIDADE 2, considerada “mercantil de massa”. Teremos como referência a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) e a Lei 5540 da Reforma Universitária, que constituíram o princípio norteador dos estudos teóricos e da pesquisa de campo que fundamentam esta tese, cujo objetivo foi o de mapear a inserção profissional dos estudantes do curso de Administração de Empresas que concluíram o curso há dois anos, por meio de uma visão tridimensional do alunado: a formação escolar do aluno, a partir de seu ingresso na universidade; suas opções de atuação profissional e sua prontidão para a inserção no mercado de trabalho, atendendo às exigências existentes. Procuramos conhecer como esses dois tipos de instituições de ensino superior estão formando seus alunos. O estudo tem como ponto de partida o crescimento exagerado das instituições particulares de ensino superior, investigando se, como muitos dados sugerem, esse crescimento provocou a queda da qualidade do ensino, e, conseqüentemente, a falta de preparo dos egressos para atuarem no mercado de trabalho. Os resultados foram obtidos por meio de entrevistas com os egressos, a fim de levantar dificuldades e facilidades encontradas para a sua inserção no mundo do trabalho, no que se refere às necessidades e aos interesses do mercado, bem como no que se refere ao procedimento gestor, aos resultados perseguidos e às competências e habilidades exigidas pelas empresas. A estrutura da tese registra os principais tópicos que interessaram a esta pesquisa, em especial: o ensino superior, o mercado de trabalho, o perfil do profissional exigido pelo atual mundo globalizado, suas qualificações e competências; discutindo, por fim, as implicações do ensino para a questão da empregabilidade.
ABSTRACT
This work analyses the administrator’s work market dynamics facing his professional education at two Superior Institutes of Education in the city of São Paulo: PUC/SP, considered as ”a high quality” school and UNIVERSITY 2, considered as “a mass commercial” school. We will use the law 9394/96 (National Education Directives and Bases Law) and the law 5540 (University Reformation) as reference. Those two laws were the guiding principle of the theoretical studies of this field research that justify this thesis, of which objective was to map the professional insertion of students who concluded their Administration degree two years ago through a three-dimensional vision of the students themselves: the educational formation of the students, since they enter the university; their professional performance options and their readiness to enter the market, answering the existing demands. We want to know how these Superior Institutes of Education are instructing their students. The starting point of this study is the exaggerated growth of private Superior Institutes of Education, believing at first, that the serious consequence of this growth is the low quality of the education, and, automatically, the lack of proper learning for the students to be able to enter the work market. The results will be obtained through interviews with egressed students in order to raise difficulties and facilities found during their entrance in the market, not only related to the market necessities and interests, but also concerning the administrating procedure, and the pursuing results, competences and skills required by the companies. The research deals with the main topics which, in different moments, labeled this study, especially: the Superior Institutes, the work market, the professional profile required by the globalised world, qualifications and competences, discussing, at last, its implications for the chances of employment.
No trajeto da mitologia à logistica o pensamento perde o elemento da reflexão sobre si mesmo e hoje a maquinaria mutila os homens mesmo quando os alimenta.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 9
Objetivos da pesquisa... 11
Hipótese ... 13
Metodologia... 17
Estrutura da tese... 21
1 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO... 23
1.1 Trabalho dos docentes no ensino superior ... 70
2 SITUAÇÃO ATUAL DO MERCADO DE TRABALHO ... 86
3 EDUCAÇÃO E TRABALHO VS. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ... 116
3.1 Perfil do profissional no atual mercado de trabalho... 132
4 APRESENTAÇÃO DAS UNIVERSIDADES PESQUISADAS... 140
4.1 Plano de curso ... 140
4.1.1 Curso de Administração de Empresas da PUC/SP ... 140
4.1.1.1 O profissional formado na PUC/SP ... 142
4.1.1.2 Organização curricular do curso de Administração de Empresas ... 144
4.1.2 Curso de Administração de Empresas da UNIVERSIDADE 2 ... 148
4.1.2.1 O profissional formado na UNIVERSIDADE 2 ... 148
4.1.2.2 Organização curricular do curso de Administração de Empresas ... 150
4.2 Entrevistas... 155
4.2.1 Entrevistas com profissionais de recursos humanos (RH) ... 155
4.2.2 Entrevistas com professores da PUC/SP ... 159
4.2.3Entrevistas com professores da UNIVERSIDADE 2 ... 160
4.2.4 Entrevistas com alunos da PUC/SP ... 164
4.2.5 Entrevistas com alunos da UNIVERSIDADE 2 ... 170
5 EXIGÊNCIAS DO MERCADO DE TRABALHO E ENSINO SUPERIOR... 174
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 186
REFERÊNCIAS ... 196
APRESENTAÇÃO
Esta tese é um estudo sobre o ensino superior brasileiro – especificamente, um estudo dos cursos de graduação em Administração de Empresas – visando a conhecer as competências e habilidades neles obtidas para o ingresso no mercado de trabalho. Para tanto, teremos como referência a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), que considera o ensino superior capaz de estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, produzindo diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos à inserção profissional e à participação no desenvolvimento da sociedade brasileira por meio de pesquisa e investigação científica. Nesse sentido, os cursos superiores devem, segundo a Lei, incentivar o desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. (LDB. Cap.IV, art.43-I-II). Portanto, a organização universitária, como qualquer outra esfera da educação formal, está sendo convocada a assumir seu triplo papel, o de ensinar – que se distingue da mera instrução – o de pesquisar e o de preparar profissionais para atender às novas demandas do mercado de trabalho.
Balizados por estes pressupostos, pretendemos investigar a dinâmica do mercado de trabalho do administrador de empresas, correlacionando-a à formação acadêmica. Serão analisadas duas instituições educacionais de ensino superior, uma que denominamos “mercantil de massa” e outra, “top de linha”. Numa primeira aproximação, para elucidar os termos antagônicos representados pela taxonomia proposta, buscamos apoio na obra de Pimenta Garrido acerca das diferentes faces do atual quadro da docência superior no Brasil. Para a autora, podemos dividi-la, num primeiro momento, em dois grandes grupos, usando como antípodas os profissionais filiados às instituições particulares e os vinculados às instituições públicas de ensino superior. Para a autora:
No caso das instituições públicas, verifica-se que o ingresso se dá sempre por concurso, mesmo para contratação do professor substituto, cujo número tem aumentado em decorrência da contenção de despesas a que vêm sendo submetidas. No concurso para efetivos, o professor passa por um período de ‘estágio probatório’, ao final do qual sua efetivação será confirmada ou não, mediante um processo de avaliação, realizado por seus pares no departamento (Pimenta Garrido, 2002, p. 119).
Pesquisas preliminares por nós realizadas indicam que, no que tange às universidades particulares confessionais, tal procedimento de admissão de docentes é semelhante e que, portanto, podemos nos pautar nesta concepção de universidade para reconhecer o objeto que passamos a denominar de universidades “top de linha”. Opondo-se a este pólo de nossa classificação, estaria alocada a instituição privada de ensino superior, que, em parte, tem sido transformada
[...] em organização administrativa baseada na racionalidade técnica, contrária à dimensão social característica dessa instituição [...] desvincula-se a docência da necessária articulação a um projeto educacional regido por projeto pedagógico institucional, e a instituição, por sua vez, desobriga-se de processos de profissionalização continuada (ibidem).
referência primeira os resultados auferidos pelos alunos egressos nos últimos exames de avaliação propostos pelo Ministério da Educação. Tais resultados nos dão pistas de como os alunos estão sendo preparados para ingressar no mercado de trabalho. Temos a intenção de analisar o grau de excelência propiciado pelos dois pólos citados ou, em outros termos, verificar se os egressos concluem a graduação em condições de atender às exigências do capitalismo global, as conseqüentes transformações da sociedade mundial, ou, contrariamente, se terminam o terceiro grau sem a mínima condição acadêmica, e/ou profissional, para atender essas demandas do atual mundo do trabalho. Neste segundo caso, graduam-se sem a mínima condição para o enfrentamento dos obstáculos apresentados pelo mundo do trabalho, suas exigências e normalizações, e mantêm-se, de certo modo, em situação muito semelhante a que ocupavam antes do ingresso na universidade, com o agravante, muitas vezes, de terem contraído dívidas a serem pagas posteriormente, contribuindo para engrossar a fileira dos desempregados ou dos subempregados. Nesses termos, nosso problema pode ser resumido na seguinte questão: Qual a dinâmica do mercado de trabalho para o administrador conforme sua formação profissional em dois tipos de instituições de ensino superior, mercantil de massa e top de linha?
Objetivos da pesquisa
O objetivo geral desta pesquisa é uma análise do mercado de trabalho frente à formação profissional dos administradores de empresas nos dois tipos de instituição educacional de ensino superior anteriormente citados.
PUC/SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), e, ao segundo, uma universidade particular - mercantil de massa - do município de São Paulo que denominaremos “UNIVERSIDADE 2”. A partir da análise apurada dos dois objetos, queremos conhecer como esses diferentes grupos de instituições de ensino superior estão formando seus alunos.
O estudo tem como ponto de partida o crescimento exagerado das instituições particulares de ensino superior, acreditando-se, num primeiro momento, que esse crescimento trouxe como grave conseqüência a queda da qualidade do ensino, e, automaticamente, a falta de preparo adequado dos educandos para atuarem no mercado de trabalho.
Os resultados encontrados serão confrontados com a dinâmica do mercado de trabalho, sendo tal investigação levada a cabo através de documentos bibliográficos e de entrevistas com os egressos, a fim de levantar dificuldades e facilidades encontradas para a sua inserção no mundo do trabalho, no que se refere às necessidades e interesses do mercado, bem como no que se refere ao procedimento gestor, aos resultados perseguidos e às competências e habilidades exigidas pelas empresas.
Em termos específicos, esperamos alcançar os seguintes objetivos:
– Contextualizar as mudanças no mundo do trabalho decorrentes da nova face do modo de produção capitalista, para conhecer quais as atuais exigências do mercado de trabalho e os critérios exigidos dos candidatos a uma vaga de emprego.
– Analisar os cursos presenciais de graduação em Administração de Empresas das universidades escolhidas, tendo por base os referenciais de qualidade de seu plano acadêmico.
Hipótese
A nossa hipótese de trabalho pode ser assim formulada: os cursos de Administração de Empresas oferecidos pelas universidades mercantis de massa não preparam adequadamente os universitários para o enfrentamento do mercado de trabalho, segundo os padrões de excelência.
Esta hipótese se fundamenta:
a) No crescimento desenfreado das universidades, principalmente das particulares não confessionais. Acredita-se que a grande maioria dessas instituições se tornou uma verdadeira indústria de diplomas, deixando de lado a qualidade do ensino e a preparação adequada para o mercado de trabalho, de acordo com os padrões de exigência do mundo globalizado.
A partir de 1990, houve mudanças na educação superior que, no entanto, não possibilitaram a reestruturação das práticas didático-metodológicas de ensino, segundo os padrões de excelência, prevalecendo nas faculdades e universidades particulares, salvo raras exceções, o sistema de produção em massa de diplomados, sem as competências exigidas pelo mercado de trabalho.
Não houve mudança que permitisse uma adaptação das práticas e conteúdos escolares às exigências do mercado nas universidades. No entanto, os alunos das universidades públicas e confessionais gozam de alguns espaços alternativos para reflexão e desenvolvimento, seja como pesquisadores, seja como candidatos a um emprego de qualidade na empresa privada e/ou pública.
Oriundos de escolas públicas de ensino fundamental e médio situadas na periferia do município de São Paulo, de famílias humildes, intelectual e economicamente, os alunos das universidades mercantis de massa são obrigados a estudar à noite e a trabalhar durante o dia, não só para o pagamento da mensalidade de seu curso, mas para a complementação da renda familiar. Não dispõem de tempo para leituras e pesquisas, de dinheiro para aquisição de livros, e, portanto, limitam-se a fotocopiar os textos dos diferentes componentes curriculares, selecionados pelos professores. Desse modo, estão em condições absolutamente desfavoráveis para competir com os egressos das universidades públicas e/ou confessionais, cujo perfil é muito distinto, findando por mergulhar no mudo do subemprego ou amargando, anos a fio, a condição de desempregados.
Em contrapartida, os alunos que estudam em universidades com o segundo perfil descrito acima, afeito ao modo administrativo/educacional da PUC, são geralmente oriundos das melhores escolas particulares de ensino médio, escolas respeitadas por seu padrão de qualidade de ensino, e, como não trabalham, podem dedicar-se unicamente ao ofício de estudar. Têm, portanto, condições de comprar livros e tempo para as respectivas leituras. São de famílias intelectual e economicamente privilegiadas, que incentivam e proporcionam meios necessários para os filhos acompanharem bem o curso de graduação escolhido.
Essa ampliação da base do ensino superior pode ser considerada um avanço para a educação superior em nosso país, porém, conforme afirma Schwartzman (1989, p. 29):
Isto não significa, naturalmente, que o ensino superior no Brasil não tenha problemas, dramatizados pela explosão das matrículas entre 1965 e 1980 -- de 150 mil a um milhão e meio de estudantes em quinze anos, que coincidiu, no Brasil, com um regime militar que sempre desconfiou e agiu contra estudantes, professores e cientistas. Reformular o ensino superior foi um dos compromissos inscritos no discurso inaugural da Presidência da Nova República que Tancredo Neves nunca chegou a ler, mas que foi lido e assumido por seu sucessor, José Sarney. Para este fim, o governo instalou, com toda a solenidade, uma Comissão Nacional que deveria apontar os caminhos do futuro. Rever como trabalhou esta Comissão e o destino do trabalho é uma excelente porta para o entendimento mais aprofundado de nosso ensino superior, e, porque não, da própria natureza do primeiro governo da Nova República.
Essas exigências, muitas vezes, impedem alunos provindos das universidades mercantis de massa de ingressarem no mercado de trabalho pela dificuldade encontrada já nas etapas iniciais do processo de seleção, pois algumas grandes empresas têm como requisito para admissão que sejam formados pela USP, PUC, Mackenzie, Unicamp, entre outras universidades de excelência. A origem do diploma já os exclui.
O número das instituições particulares de massa tem se multiplicado e a qualidade do ensino nos cursos de graduação tem caído. Donde reafirmamos a hipótese acima assinalada: a ineficiência na formação dos alunos dificulta o seu ingresso no mercado de trabalho.
Outro argumento de fundamentação da nossa hipótese é o reconhecimento das dificuldades enfrentadas pelos professores na realização de seu trabalho nessas instituições, uma vez que elas não oferecem o mínimo da infra-estrutura necessária ao atendimento de uma população com graves deficiências na formação escolar básica. Os alunos são aprovados para o ensino superior através de um processo de seleção não rigoroso. Essas universidades não reprovam, fazem avaliações simples e sem critérios sérios para ingresso. Dessa forma, os professores, principalmente os dos primeiros semestres, precisariam de tempo para iniciar os alunos no curso superior, orientando-os sobre como ler com compreensão, como fazer resumos, resenhas, enfim, como estudar e conseguir acompanhar as aulas. Faltam bibliotecas, laboratórios, recursos audiovisuais como retroprojetores, DVDs, computadores, data show. As salas de aula são superlotadas, com números que ultrapassam cem alunos. Isso dificulta o bom desempenho didático de qualquer educador.
Utilizam muita propaganda, através das mais variadas mídias: televisão, jornais, rádio, folhetos, folders, out-doors. Chegam até a fazer jogadas ilícitas, oferecendo vantagens e descontos especiais para o aluno que se transferir de uma instituição para outra, trazendo vários amigos. Descobrem estratégias para colocar o preço mais baixo nas mensalidades. Excluem o pagamento da matrícula para alunos que indicarem outros. As escolas que cobram menos são as mais procuradas. Não fazem vestibulares e sim processo seletivo através de entrevistas, notas do ENEM, redação, análise dos documentos, ou provas simples de múltipla escolha. É maior o número de vagas que o de candidatos. As instituições que facilitam o ingresso e fazem maiores descontos são, logicamente, as mais procuradas.
Enfim, o processo seletivo possibilita a entrada de todos os candidatos. A seleção nas universidades mercantis de massa praticamente não existe, ao contrário dos alunos que se submetem ao vestibular rigoroso das instituições de renome como USP, PUC, Unicamp, UNESP e Mackenzie, nas quais o número de candidatos por vaga é bastante elevado.
Metodologia
Optou-se neste trabalho por uma análise comparativa do mesmo curso (Administração de Empresas) em universidades distintas, cujos dados serão coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas e leitura e interpretação de pesquisa bibliográfica.
As fontes empíricas para este trabalho serão duas instituições de Ensino Superior privadas, sendo uma confessional (PUC/SP) e a outra uma universidade mercantil de massa (UNIVERSIDADE 2).
Foram compostos cinco grupos heterogêneos, com cinco participantes cada. Dois destes, formados por alunos egressos há dois anos do curso de Administração de Empresas; um da PUC/SP e outro da UNIVERSIDADE 2. Serão entrevistados cinco alunos e cinco professores por instituição, totalizando dez alunos egressos e dez professores e, ainda, cinco gerentes de recursos humanos, a fim de relacionarmos as facilidades e dificuldades dos alunos no mercado de trabalho às ações gestoras por eles realizadas e suas respectivas repercussões na produtividade da empresa onde trabalham; relacionar habilidades e competências trabalhadas e adquiridas na sua formação acadêmica, com o sucesso ou fracasso nos primeiros anos de atividade profissional, bem como com o perfil esperado e desejado pelos empregadores.
Recorreu-se a entrevistas semi-estruturadas, pois, assim, o informante teria também a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. As questões foram previamente definidas e tomou-se o cuidado de fazê-las em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. Durante as entrevistas, a pesquisadora estava muito atenta para dirigir a discussão para o assunto da pesquisa, fazendo perguntas adicionais para elucidar alguns aspectos que não estivessem claros, o que não possibilitou ao entrevistado fugir do tema. Segundo Selltiz et alii, 1987:
[...] a entrevista tem um índice de repostas bem mais abrangente, uma vez que é mais comum as pessoas aceitarem falar sobre determinados assuntos. Outra vantagem diz respeito à dificuldade que muitas pessoas têm de responder por escrito.
consiste em criar uma situação onde as respostas do informante sejam fidedignas e válidas” (ibidem, p. 644).
Na visão de Bourdieu (1999), o sociólogo deve fazer as vezes do parteiro, na maneira como ele ajuda o pesquisado a dar seu depoimento, deixar o pesquisado se livrar da sua verdade. Este autor considera que a entrevista é um exercício espiritual, é uma forma de o pesquisador acolher os problemas do pesquisado como se fossem seus. É olhar o outro e se colocar no lugar do outro. Portanto, o sociólogo deve ser rigoroso quanto ao seu ponto de vista, que não deixa de ser um ponto de vista de um outro ponto de vista, o do entrevistado.
A entrevista deve proporcionar ao pesquisado bem-estar para que ele possa falar sem constrangimento de sua vida e de seus problemas e, quando isso ocorre, surgem discursos extraordinários. Bourdieu (ibidem) menciona que os pesquisados mais carentes geralmente aproveitam essa situação para se fazerem ouvir, levar para os outros sua experiência e, muitas vezes, é até uma ocasião para se explicarem, isto é, construírem seu ponto de vista sobre si mesmos e sobre o mundo. Por vezes, esses discursos são densos, intensos e dolorosos e dão certo alívio ao pesquisado. Alívio por falar e, ao mesmo tempo, refletir sobre um assunto que talvez os reprima. Nesse caso, pode-se até dizer que seja uma auto-análise provocada e acompanhada.
aplicabilidade de empresa júnior; indicação de diretores de recursos humanos das grandes empresas, feita pelos professores entrevistados.
A pesquisa teve como fonte documental nas duas faculdades: Projeto Pedagógico, Manual de estágio, Planejamento do curso de ADM (com as respectivas ementas), Matriz curricular, Histórico e caracterização da clientela de ambas as instituições. Da PUC/SP, obtivemos também o manual de orientação do TCC (trabalho de conclusão de curso), o manual da PUC Júnior, além do contato com a Associação dos Ex-alunos.
Os dados secundários foram coletados de pesquisas realizadas pelos institutos oficiais: INEP, IPEA, IBGE, CAPES, CNPQ.
Das instituições Superiores de ensino esperamos, por meio da análise do Projeto Político Pedagógico e de outros documentos, conhecer o currículo, o planejamento, as ementas e a bibliografia dos cursos de Administração de Empresas; investigar se desenvolvem pesquisas, estágio supervisionado, trabalho de conclusão de curso e ou iniciação científica, para tornar evidente se as faculdades de administração estão preparando adequadamente os alunos para ingressarem no mercado de trabalho.
De posse dos dados primários e secundários das grandes empresas e/ou corporações, esperamos conhecer as exigências do mercado de trabalho no mundo globalizado e o tipo de profissionais que o mercado está absorvendo Dos alunos egressos esperamos saber qual sua posição no mercado de trabalho e quais as dificuldades enfrentadas para a obtenção do emprego; dos professores queremos informações sobre suas reais condições de trabalho para o cumprimento das exigências das instituições de ensino superior propostas em seus projetos pedagógicos.
a) documentos – serão analisados: LDB, projeto político pedagógico, plano de carreira dos professores, missão das universidades, metas, objetivos, currículos, estágios supervisionados, avaliações, horários, carga horária, sistema de notas e faltas, dentre outros;
b) entrevistas – as entrevistas serão de natureza semi-estruturada, realizadas com alunos egressos, professores, e chefes de recursos humanos.
Assim, procuramos condições para comprovar ou não a hipótese central desta tese, qual seja, os cursos de Administração de Empresas oferecidos pelas universidades mercantis de massa não preparam adequadamente os universitários para o enfrentamento do mercado de trabalho segundo os padrões de excelência.
Estrutura da tese
O 1º capítulo apresenta o panorama do ensino superior brasileiro oferecido pelas universidades públicas e particulares, decorrentes das condições de sua expansão e das condições de trabalho dos professores. Será analisado o trabalho dos professores nas universidades consideradas de alto padrão educacional e dos que atuam nas universidades particulares do tipo mercantil de massa.
O 2º capitulo propõe-se a analisar a dinâmica do mercado de trabalho, que tipo de profissionais se necessita para o enfrentamento da acirrada competição nos mercados internacionais.
No 4º capitulo serão feitas análises das instituições, objetos da pesquisa, pretendendo-se mostrar que tipo de profissionais essas instituições estão preparando para o mercado de trabalho (objeto de nosso estudo).
1 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Não se pretende aqui reconstituir a história da universidade brasileira, mas apenas apresentar alguns fatos que parecem ser fundamentais para subsidiar nossas reflexões, delineando alguns eixos para a compreensão da situação atual das escolas de ensino superior do país. Pretende-se demonstrar que, em grande parte, as universidades particulares brasileiras, que deveriam buscar a excelência no que tange ao tripé ensino, pesquisa e extensão, e o conseqüente preparo para o mundo do trabalho, vêm se tornando espécies de “vendedoras de diplomas” sem a mínima preocupação com os futuros profissionais por elas formados. Luiz Antonio Cunha, em seus vários estudos, costuma ressaltar que a universidade brasileira pouco conhece de si mesma, pouco exerce sua capacidade de pesquisa e de crítica sobre si: “é compreensível que assim seja, mas não é aceitável, tratando-se de uma instituição que historicamente se define como uma instituição crítica” (1988, p. 120).
Recorre-se ao percurso feito pelo autor supracitado, percurso de fundamental importância para a compreensão do descalabro atual da educação superior particular no Brasil, pois urge explicitar algumas das características constitutivas da concepção de universidade: uma instituição histórico-crítica, e não uma ilha, que deve refletir as virtudes e vicissitudes da sociedade em que está inserida e, assim, em permanente tensão entre o fortalecimento de sua autonomia, condição da qualidade acadêmica de suas práticas, e a busca incessante de pertinência ou relevância social, fonte de sua legitimação e justificativa de seu financiamento.
com a sociedade (sua instituidora), e, ao mesmo tempo, dela se distanciou para exercer sua capacidade crítica. Se durante os primeiros séculos suas práticas estavam predominantemente voltadas para a formação (o ensino), posteriormente, passou a desenvolver a pesquisa científica, filosófica e artístico-cultural, e, mais recentemente, a participar mais diretamente do desenvolvimento econômico e social.
Durante muito tempo o conhecimento foi produzido fora dela, e, ainda hoje, boa parte dele o é. Todavia, permanece sua marca de "lócus privilegiado" do exercício da razão e da crítica, sem coerção limitante. Permanece como espaço ímpar de processamento crítico, analítico, de sistematização e integração da ciência e da cultura produzida tanto por ela, como fora dela.
Instituição social e histórica, a universidade está hoje desafiada a exercer sua capacidade de pesquisa e de crítica num contexto de profundas mudanças em seu entorno econômico/sócio/cultural sem, contudo, romper com princípios e diretrizes construído historicamente, tais como: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a autonomia universitária; o financiamento pelo setor público; a gestão colegiada e democrática, o padrão unitário de qualidade.
O desafio é, pois, estar aberta às demandas da sociedade, a suas expectativas, à negociação com o estado e com os órgãos diversos de fomento à pesquisa, sem abrir mão dos princípios já referidos, buscando construir um equilíbrio sutil entre as exigências da qualidade acadêmica e a necessária pertinência/relevância social em todas as atividades que desenvolve, inclusive, nas propriamente administrativas.
mais democrática. Isso exige, entre outras coisas, identificar e promover as condições que contribuam para superar qualquer forma de superficialidade da formação em nível de graduação e de pós-graduação.
Para tanto, deveriam impor-se como metas:
a) o fortalecimento das atividades de pesquisa, quer como procedimento formativo (com maior ênfase na pós-graduação), quer como exercício de criação do conhecimento, preferencialmente, em temáticas suscetíveis de possíveis desdobramentos de aplicação para o desenvolvimento econômico, social e cultural – da região onde está inserida a universidade e do país;
b) o desenvolvimento de políticas de extensão como uma dimensão do ensino e da pesquisa, isto é, como uma atividade de formação acadêmica, científica e cultural de seu corpo discente, e não como vitrine da sua legitimação, nem prioritariamente como fonte diversificada de recursos, o que a aprisionaria na armadilha da lógica mercantil.
O marco da universidade no Brasil deu-se, mais precisamente, com a transferência da corte portuguesa e a interrupção das comunicações com a Europa. A transferência da família real para o Brasil transformou o país em sede da coroa portuguesa. Essa mudança impulsionou a implantação de medidas administrativas, econômicas e culturais para o estabelecimento da infra-estrutura necessária ao funcionamento do Império. Surgiu, portanto, a necessidade da formação de profissionais que atendessem a essa nova situação. A criação dos primeiros estabelecimentos de ensino superior buscava formar quadros para os serviços públicos voltados à administração do país. As áreas privilegiadas eram medicina, engenharia e direito.
científicas, como a criação da Imprensa Régia, da Biblioteca Nacional e dos primeiros periódicos científicos.
Antes desse período, os brasileiros interessados em cursar universidades iam para Portugal ou outros países da Europa. Havia grande preocupação da coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, pois ela procurava de todas as formas manter o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de ideais de independência.
Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias Superiores no Brasil. Entre elas, podemos citar: a de direito em Olinda, Pernambuco; a de medicina em Salvador, Bahia; e a de engenharia, no Rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente, como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura.
A criação de universidades foi amplamente discutida por grupos sociais diversos no país, apenas no século XX, porém, surge a primeira universidade brasileira. Apesar das controvérsias históricas, parece ser consensual entre os historiadores que a primeira universidade criada pelo governo federal brasileiro foi a do Rio de Janeiro, em 1920, que aglutinou as escolas politécnica, de medicina e de direito, já existentes.
É interessante observar que, no Brasil, o ensino superior teve um crescimento exagerado nos anos de 65 a 80 do século passado. O crescimento exagerado provocou problemas e a crise se agravou ainda mais na medida em que coincidiu com o regime militar, que muitas vezes agiu contra estudantes, professores e cientistas. Segundo afirma Schwartzman:
[...] o ensino superior no Brasil teve a explosão das matrículas entre 1965 e 1980 -- de 150 mil a um milhão e meio de estudantes em quinze anos. Esta expansão acompanhou uma tendência internacional de ampliação progressiva do acesso ao ensino superior, e coincidiu, no Brasil, com um regime militar: num período de quinze anos, o número de matrículas passou de 150 mil a um milhão e meio de estudantes no Ensino Superior (Schwartzman, 1988, p. 29).
Em 1968, teve início a grande reforma universitária que implantou o sistema atualmente vigente, impulsionada pelo regime militar.
Em muitos sentidos, pareceria que o ensino superior no Brasil poderia escapar da síndrome de massificação, politização, burocratização e má qualidade, que afetou a maioria das instituições universitárias latino-americanas.
Ao contrário dos demais países da América Latina, que, diante da demanda de democratização do ensino, acabaram massificando as universidades públicas, o regime militar optou por investir na formação de uma universidade pública de elite, voltada para a pesquisa. Isso acarretou a implantação de programas de pós-graduação, institucionalização da pesquisa acadêmica, criação de estímulos para o desenvolvimento de pesquisas e para obtenção de graus acadêmicos, e, por fim, a manutenção de um número estável e restrito de alunos, impedindo, desta forma, sua massificação.
O ensino universitário brasileiro era muito diferenciado, com dois importantes sistemas públicos (o federal e o estadual) e um amplo e diversificado setor privado. Está, portanto, dividido entre universidades públicas financiadas pelo estado (aproximadamente 31 universidades) e universidades privadas de caráter confessional. O chamado setor privado era composto por aproximadamente 11 universidades de inspiração católica e uma universidade presbiteriana, a Mackenzie.
“Universidade particular” era sinônimo de “universidade confessional”. Essas universidades, embora particulares, pela própria missão educacional das instituições religiosas, tinham certa preocupação com a qualidade do ensino e, em maior ou menor grau, ao longo dos anos, algumas delas se enquadraram no modelo de universidade impulsionado pelo governo militar, voltado para a pesquisa e com programas de pós-graduação. Nesse período, a universidade ou era gratuita ou era paga, mas a instituição que cobrava pelos serviços educacionais não tinha e nem poderia ter fins lucrativos.
O regime militar de 64 implantou uma política de modernização e reestruturação do sistema universitário impulsionada a partir da Lei no 5.540 de novembro de 1968, incluindo importantes bandeiras do movimento estudantil e de docentes das décadas de 50 e 60, tais como: a abolição da cátedra; a criação do departamento como unidade de ensino e pesquisa; a organização do currículo em duas etapas: a básica e a de formação profissionalizante; a adoção do sistema de crédito e da semestralidade; a institucionalização da pesquisa (Sampaio, 1998, p. 44).
A reforma universitária de 1968 aboliu, portanto, o antigo sistema de cátedra que emperra o funcionamento das universidades na maioria dos países latinos, e abriu espaço para a criação de programas de pós-graduação, pesquisa científica e para a contratação de professores em regime de tempo integral. Segundo Schwartzman (1988, p. 100):
E até hoje tem sido possível evitar os problemas da admissão em massa de estudantes sem um mínimo de qualificação, o que tem permitido a manutenção e mesmo melhoria da qualidade do ensino em muitas instituições e cursos.
Além dessas medidas, a reforma universitária reconheceu no plano legal a autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira da universidade, limitada, entretanto, pelo Ato Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, e pelo Decreto-Lei nº 477, de fevereiro de 1969. Sobre isso, Fávero (1998, p. 198) afirma:
[...] durante o regime militar, a gravidade do que acontecia em relação à universidade não estava expressa nos dispositivos legais, mas ocorria fora dessas normas: a universidade, como a sociedade, foi submetida a um regime de terror e de silêncio. A criação e a manutenção das Assessorias de Segurança dentro das universidades, a fim de impedir que mecanismos democráticos, mesmo quando previstos em lei, chegassem a ser efetivamente usados ou implementados, exemplificam muito bem essa realidade.
A reforma universitária instituída pela Lei 5.540/681 originou-se, segundo Cunha (in: Lopes, 2000, p. 176), como forma de neutralizar “o poder das cúpulas dirigentes da universidade”, a partir da organização estudantil pela redemocratização do ensino e autonomia institucional. Segundo o mesmo autor:
[...] podemos destacar como aspectos positivos a extensão do regime de cátedras e as mudanças na organização administrativa e acadêmica nas instituições federais. A reforma teria princípios de um ensino público de qualidade e com eqüidade, de valorização profissional docente, criação de institutos de pesquisa e autonomia das universidades. No entanto, paralelamente aos movimentos estudantis que ganhavam força pelas mudanças que se faziam iminentes, a reforma assumiu uma feição predominantemente organizacional, com clara inspiração taylorista e economicista (ibidem, p.180).
A estrutura social militarista que tomou forma com o Golpe Militar de 1964 colaborou veementemente para redirecionamento das idéias e dos ideais da reforma universitária através
1 Lei 5540/68 – Lei da Reforma Universitária. Essa Lei se tornou referência para a reestruturação do ensino
de um consenso de que o ensino superior brasileiro precisava ser reformado, mesmo que ocorresse por motivos distintos.
Sob a perspectiva controladora militarista, foram firmados vários acordos com instituições estrangeiras para o financiamento educacional brasileiro, como o USAID2. Planos de ação foram lançados e vários projetos desenvolvidos no intuito de reformular a educação superior segundo a ideologia de um governo ditatorial e repressivo.
A Lei 5.540/68 tornou-se a referência para a reestruturação do ensino superior brasileiro, tendo como pressupostos: a privatização do ensino em detrimento das instituições públicas, o financiamento das instituições privadas e a orientação da formação universitária para o mercado de trabalho.
Desde então, é perceptível que a reforma universitária de 1968, a partir da desvalorização docente, do distanciamento entre formação intelectual e mundo do trabalho, da multiplicação de instituições privadas com baixa qualidade, da redução de instituições públicas, contribuiu, de maneira decisiva, para o nosso descalabro atual, tal como pretendemos mostrar ao longo deste trabalho.
A política educacional existente no período do regime militar influenciou significativamente a educação. Para Saviani (1996, p. 80), a lei 5.540 é um
[...] típico produto do regime instaurado no país em 1964, e seus resultados não poderiam ser outros que não o da empulhação e do consentimento com relação ao governo vigente em detrimento de uma reforma universitária que firmasse a vocação da liberdade, da igualdade e da independência do povo brasileiro.
Ainda hoje, passados 39 anos da reforma universitária pela Lei 5540/68, percebemos o indício de um consenso privatizante no ensino superior brasileiro. Presenciamos cada vez
2 MEC/USAID- Acordo feito entre o MEC Ministério da Educação e Cultura e USAID(United States Agency for
mais a desobrigação do estado em relação à educação e o incentivo às instituições privadas, sem nenhuma exigência do comprometimento com uma séria relação entre ensino/pesquisa e formação superior.
Apesar de vivermos um contexto social diferenciado da ditadura, imposta pelo regime militar em 1964, notamos que a estrutura capitalista das sociedades atuais e o processo mundial de globalização reforçam a visão de uma educação elitista. Esta visão favorece a criação de instituições de ensino de baixa qualidade e silencia a população através de cotas, exames nacionais e outras “facilidades” que colaboram com um possível ingresso dos educandos das classes menos favorecidas nas instituições públicas de maior qualidade. E, ao mesmo tempo, políticas federais de inclusão na educação básica da rede pública de ensino são realizadas de acordo com as políticas educacionais mundiais financiadas, entre outros, pelo Banco mundial e pelo BIRD (Banco Interamericano de Desenvolvimento). Como exemplo que atinge diretamente as universidades, temos o PROUNI (Programa Universidade para Todos).
Muitos autores afirmam que as universidades brasileiras foram copiadas da França, porém, a verdade é que no Brasil nunca se entendeu com clareza, nem se pretendeu imitar de forma explícita, a dualidade que é o aspecto mais saliente do ensino superior francês, ou seja, um conjunto de "grandes écoles" altamente elitizadas, orientadas para a formação de quadros de alto nível e as universidades propriamente ditas, abertas para o grande público.
Segundo Schwartzmann (1988, p. 127):
Deve-se lembrar que, na década de 1960, a pressão social por vagas no ensino universitário era muito grande, continuamente havia manifestações e mobilizações dos alunos que tinham conseguido entrar na universidade, mas não estudavam, pois não havia vagas, os famosos "excedentes". Em 1960, eram aproximadamente 28.728 alunos excedentes; em 1968, início da reforma universitária, esse número saltou para 125.414 alunos; em 1971, esse número chegou a 161.176 alunos. Como afirma Martins (1981, p. 94):
O problema dos excedentes foi contornado através de uma avalanche de autorizações para abertura de novas escolas e, ao mesmo tempo, a permissão para as instituições já existentes aumentarem suas vagas sem atender a grandes exigências burocráticas.
Com o avanço e o desenvolvimento do capitalismo no Brasil, a necessidade de mão-de-obra qualificada ampliou-se juntamente com a necessidade de expansão da educação escolar.
No que tange ao ensino superior, “expandiu-se, principalmente, o de caráter privado que recebeu considerável incentivo do governo, até mesmo através de verbas públicas; em 1973, chegaram a receber 39% dos recursos públicos do ensino superior” (Cunha, 1988, p.74). O ensino superior também se tornou uma relevante estratégia para a reprodução e ampliação da chamada classe média, considerada de suma importância para o mercado consumidor no modelo de desenvolvimento econômico da época. E, desse modo, “era necessário despolitizar o campo acadêmico, neutralizar as ações de contestação do movimento estudantil, ligado a organizações populares, e mantê-lo sob rígido controle” (Germano, 1993, p.104).
O Relatório Meira Mattos, resultado dessa comissão, levou três meses para ficar pronto e apresentou as seguintes medidas:
a) determinou que o Presidente da República escolhesse os reitores e os diretores das universidades e faculdades federais, que deveriam se responsabilizar pela disciplina nesses estabelecimentos – pretendia-se, com isso, retirar do movimento esquerdista a participação estudantil;
b) sugeriu e possibilitou a contratação de professores pela legislação trabalhista (Consolidação das Leis do Trabalho);
c) instituiu o sistema de promoção por créditos, que, se não teve como objetivo a desmobilização estudantil, teve sobre ela considerável conseqüência, porque com os estudantes dispersos, é mais difícil a organização de movimentos.
Nesse período, o ensino superior sofreu várias influências norte-americanas; o governo da época acreditava que, para modernizar o ensino superior brasileiro, tinha de se basear no modelo norte-americano de universidade. Para isso, foram fornecidas 3.800 bolsas de estudos nos EUA para brasileiros, só no período de 1965/70 (todas concedidas somente pela United States Agency for International Development – USAID). Vários acordos para o ensino superior firmaram-se entre a USAID e o Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo os cursos de pós-graduação, criados na época, os maiores “beneficiados”. Mas o principal acordo, que foi feito em junho de 1965 e ficou conhecido como “convênio MEC-USAID”, visava organizar uma equipe de assessoria ao planejamento do ensino superior, reunindo técnicos brasileiros e norte-americanos.
pela implantação de um sistema ideal de ensino superior para o Brasil como também por fazer sugestões em toda organização técnica, curricular e no provimento de pessoal docente, administrativo e de pesquisa. As medidas impostas pelo acordo MEC-USAID visavam atingir principalmente o ensino superior, pois este tinha um papel estratégico na formação dos quadros técnico-profissionais brasileiros, alinhados com a política norte-americana.
Na década de 1990, o financiamento e a intervenção internacional na educação brasileira têm um “novo” protagonista: o Banco Mundial. Com a Declaração de Jontien, órgãos como UNICEF, UNESCO e o próprio Banco Mundial estabelecem as diretrizes de uma “Educação para Todos”, considerando como prioridade a ampliação da oferta de ensino e a estruturação da educação básica.
O Banco Mundial ampliou suas funções para além da assistência técnica e financeira propriamente ditas, passando a elaborar políticas para os setores a serem financiados, entre eles, a educação.
Segundo Vieira ([s.d.], p.75):
[...] a importância crescente do Banco Mundial no mundo é decorrente de seu destaque como principal organismo de financiamento de projetos de desenvolvimento no cenário internacional e seu papel estratégico no reordenamento da ordem mundial através do incentivo às políticas de ajuste estrutural nos países em desenvolvimento.
determina a política mínima de intervenção estatal nas instituições de ensino superior da rede pública. Mais uma vez, presenciamos a sobreposição do privado ao público, que corrobora a versão neoliberal do mercado capitalista.
Segundo Oliveira (2000, p. 105):
[...] as políticas de reforma educacional passaram a ser justificadas pela necessidade de respostas e soluções para os problemas de insuficiência no atendimento, por parte do poder público, da universalização da educação básica e, conseqüentemente, das novas demandas econômicas no contexto da reestruturação capitalista.
Talvez a melhor forma de abordar os acordos que interferiram significativamente na educação brasileira seja trazer à tona discussões que apontem como as aspirações individuais pelo conhecimento vêm sendo negligenciadas por esse modelo educacional, que determina, a priori, a formação que o indivíduo deve ter.
Desenvolver o pensamento de que a cidadania se faz a partir da transparência e da defesa de interesses coletivos e defender a idéia de que a cooperação não se desenvolve pela ótica ideológica de massificação do indivíduo, e sim pela extensão de direitos e igualdade social, exigem uma nova postura perante a missão central do ensino superior. Exercer a função docente em uma universidade, atualmente, demanda, por parte do educador, a aquisição de um conhecimento construído, consistente e uma visão global do processo educativo.
A “USAID encarava o ensino superior como elemento da formação de recursos humanos e estes como meios para o aumento da produção industrial e da produção agrícola” (Cunha, 1988. p.168). Também era importante estar no controle deste nível de ensino, pois era nele que se formava a maioria dos dirigentes do país.
designados pelo presidente-general Artur da Costa e Silva, que estabeleceu um prazo de 30 dias para que o GT apresentasse seu projeto de reforma universitária. O grupo iniciou trabalhos baseando-se nos estudos produzidos pelo convênio MEC-USAID e pelo Relatório Meira Mattos.
É importante relatar que a reforma universitária era uma luta de estudantes e alguns professores, que não tiveram suas propostas atendidas. O governo, sob pressões de tendências desenvolvimentistas de âmbito nacional e internacional, resolveu tomar a liderança, até mesmo para assegurar o controle e a ordem; assim, ele poderia modernizar o ensino superior, como diz Romanelli (1986): “[...] sem romper com antigas tradições, nem ferir interesses conservadores, e, mais uma vez em nossa história política, o interesse social era substituído pela decisão de poucos”.
É preciso dizer que o governo militar não considerou necessário editar uma nova lei de diretrizes e bases por completo, por isso modificou somente o ensino universitário através da Lei 5.540/68, e, mais tarde, o ensino primário e secundário através da Lei 5.692/71.
Tabela 1 - Instituições de ensino superior, segundo sua natureza organizacional
Anos Universidades Estabelecimentos Isolados Total
1971 64 555 619
1972 65 636 701
1973 57 800 857
1974 57 773 830
1975 57 803 860
Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39) - 1972/1978 - IBGE
Nas universidades, baseadas no ensino, pesquisa e extensão, deveriam ser criados cursos de graduação (de curta ou longa duração), pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento, especialização e pesquisa. Mas, a estrutura organizacional desse tipo de ensino superior é muito dispendiosa, o que acarretou a criação de várias faculdades (estabelecimentos isolados ou instituições similares), principalmente na esfera privada, já que essa estrutura é menos dispendiosa do que a organização em universidade. A maior parte do setor privado optou por esse último tipo de estabelecimento de ensino superior, o que lhe possibilitou torná-lo uma empresa altamente lucrativa.
Tabela 2 - Instituições de ensino superior segundo sua natureza administrativa
Anos Federal Estadual Municipal Particular Total
1971 53 80 51 435 619 1972 55 74 52 520 701 1973 56 85 85 631 857 1974 47 78 77 628 830 1975 46 82 87 645 860 Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE
É importante lembrar, também, que a maioria dessas instituições de ensino superior privadas era composta por estabelecimentos isolados; por exemplo, no ano de 1975, das 645 instituições privadas, 625 eram estabelecimentos isolados de ensino superior (Anuário estatístico do Brasil, 1977, v.38/IBGE).
Segundo o último censo do ensino Superior (2006), o total de universidades, centros universitários e faculdades isoladas no Brasil era 2270, sendo que somente 248 deste total eram instituições públicas (conforme tabela 3).
Tabela 3 - Universidades, Centro Universitários, Faculdades Isoladas
Total Capital Interior
BRASIL 270 811 1.459
Pública 248 82 166
Federal 105 55 50
Estadual 83 27 56
Municipal 60 - 60
Privada 2.022 729 1.293
Particular 1.583 77 1.006
Comun/Confes/Filant 439 152 287
Fonte: censo do ensino superior 2006
Outro fator de extrema importância para a expansão do ensino superior privado foi o Relatório Atcon3, cujo autor foi contratado pelo MEC, no período de 1965/68, para planejar
mudanças no ensino superior brasileiro. Baseando-se nos modelos norte-americanos, o professor Rudolph P. Atcon disseminou muito bem a idéia de privatização deste nível de ensino. Para ele, a universidade deveria ter autonomia acadêmica, científica, e, principalmente, financeira, livre da interferência estatal, devendo funcionar como se fosse uma empresa privada. O Relatório Atcon também teve importante influência na proposta de reforma universitária feita pelo GT.
Com a expansão desenfreada do ensino superior privado, o número de graduados aumentou e o título acadêmico perdeu a importância que possuía anteriormente, agora existia um “exército de reserva” diplomado sem emprego e que começava a questionar a qualidade do ensino recebido, pressionando o governo para envolver-se nessa discussão.
O Brasil vive um raro momento em que o ensino superior estatal é criticado em nome da justiça social. As universidades públicas são ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das classes média e alta; nas universidades particulares ficam os demais.
A injustiça da universidade pública não reside no fato de que nela só entram os filhos dos ricos — isso é injustiça social. A injustiça da universidade está em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrência da estrutura, do currículo e dos métodos de trabalho. “Formar e ser elite intelectual não é erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social” (Buarque, 1994, p.117).
O sistema universitário brasileiro, segundo Calderón (2002, p. 54):
[...] começou a vivenciar a partir do início da década de 1990 uma grande revolução no que diz respeito às opções para os cidadãos clientes-consumidores no campo acadêmico-universitário. O cenário das universidades paulistanas, até então
3 Relatório Atcon. Feito pelo professor Rudolph P. Atcon, contratado pelo MEC, no período de 1965 a 1968 para
dominado pelas universidades públicas e pelas de cunho confessional, viu-se significativamente alterado com a entrada de um novo ator: as universidades particulares com explícitos fins lucrativos, geridas enquanto empresas educacionais, oferecendo produtos e serviços de acordo com a demanda do mercado, instituições estas que denominaremos universidades mercantilistas.
São essas universidades que estão dinamizando o mercado de ensino superior, um mercado que não era visto enquanto tal, mas que está se revelando muito grande, bastante lucrativo e competitivo, ampliando assim a prateleira de opções para os diversos perfis do consumidor4.
Essa realidade traz para as Ciências Sociais verdadeiros desafios teóricos ao revelar a multiplicidade de análises com implícitas opções político-ideológicas, bem como uma grande polarização teórica.
No meio acadêmico, ainda existem autores que se prendem a modelos interpretativos que impossibilitam aceitar a existência de universidades com diversos perfis. Insiste-se em falar em “universidade brasileira”, como sinônimo de “universidade pública gratuita”, supostamente equacionadora do ensino, da pesquisa e da extensão. Nesse sentido, torna-se difícil aceitar afirmações categóricas, idealizadoras da universidade enquanto instituição social, adotadas por muitos autores que se fixam no paradigma social-universalista, fruto do estado social emergente no pós-guerra, defensores da universidade pública e do ensino universitário como direito social, atividade não-lucrativa, e sua conseqüente provisão estatal.
4 Podemos esquematizar a existência de três tipos de cidadania que não se excluem mas, separadas, não se
realizam plenamente. A primeira seria a cidadania com valor econômico: o cidadão cliente, a segunda,o cidadão como um indivíduo conhecedor de seus direitos e deveres.e a terceira aquela em que o cidadão deve se articular com a posse efetiva dos bens materiais, simbólicos e sociais de seu tempo e para tal deve poder usufruir destes como consumidor consciente e crítico, possuidor de informações e conhecimentos afins. Existe, portanto, no momento, uma relação contraditória entre o cidadão cliente e cidadão como participante da economia e do estado. Isto é fruto da ausência de políticas distributivistas, produtoras de indivíduos aptos não só a coletar informações mas, principalmente, a produzir conhecimento de acordocom as necessidade pessoais e coletivas. Cf.MARTINS, Marcos Francisco. Uma “catarsis” no conceito de cidadania como eminentemente
O estudo das novas universidades revela a utilização de novos termos e categorias há pouco impossíveis de serem aplicados à abordagem do ensino superior. Podemos citar dois deles, aos quais já recorremos neste trabalho: mercado de ensino e cliente-consumidor. É interessante verificar a rejeição de amplos setores acadêmicos à possibilidade de se compreender o aluno universitário como um cliente-consumidor, a aversão de se considerar o ensino universitário como um produto/serviço comercializado. São questões cujo caráter polêmico se evidencia nos estudos e pesquisas produzidos sobre o ensino superior privado.
Como aponta Sampaio (1998, p. 167-168), boa parte da literatura acadêmica sobre a expansão do ensino superior no país traz consigo uma visão negativa do ensino privado e, em geral, esses estudos
[...] partem do princípio que o estado deve universalizar o ensino superior público e gratuito e que, portanto, a oferta privada é um desvio indesejado do sistema. Consideram que somente instituições públicas, mantidas com recursos exclusivos do estado, podem corresponder à missão da universidade: formar profissionais críticos, desenvolver o conhecimento e transformar a sociedade (…). A oferta privada de ensino superior é um mal que se propagou no sistema em virtude da política de favorecimento à iniciativa privada que vigorou durante o regime militar no país.
A autora afirma ainda que, em tempos de democracia, “a conspiração dos governos militares que promoveu a expansão do ensino privado é substituída pela conspiração neoliberal orientada por organismos internacionais”. Nessas análises, “o ensino superior privado tem objetivos fundamentalmente mercantis (…), operando, em geral, como uma fábrica de diplomas”.
Foram precisamente esses estabelecimentos isolados que posteriormente, na década de 80, se transformaram em federação de escolas ou escolas integradas, e muitas delas adotaram o status de universidade. Convém mencionar que essas transformações estão vinculadas estritamente ao aumento de vantagens competitivas de mercado.
Aquelas novas universidades, que em suas origens foram estabelecimentos isolados ou faculdades integradas, já tinham, desde aquela época, o caráter de instituição mercantil enraizado. A respeito dessas instituições, Martins (1981, p. 80) havia apontado que
[...] a esmagadora maioria dessas instituições privadas que surgiram após o ano de 1968 se constituíram como empresas privadas capitalistas; ou seja, estavam voltadas para a procura de rentabilidade, utilizando a área educacional como um campo fértil para investimentos […] com a finalidade de obtenção de lucro e de acumulação de capital.
Ao longo das décadas de 70 e 80, quando da hegemonia das universidades públicas e das universidades confessionais, dificilmente se poderia falar da existência de um mercado de ensino universitário: existiam poucas universidades que o dinamizassem e possibilitassem o princípio da concorrência. Essa época pode ser considerada um período de mercado restrito ou de baixa concorrência. Se nos distanciarmos do mundo das universidades, poderíamos afirmar que no mesmo período existia um grande mercado de ensino superior composto pelos estabelecimentos isolados e faculdades integradas, havendo entre elas algumas diferenças. Embora existissem poucas instituições de elite, a maioria delas era composta por faculdades caracterizadas pela mera transmissão de conhecimentos e pela questionável qualidade, formando um mercado fértil no qual concorriam instituições de ensino de segunda e terceira divisões.
dentre os de caráter privado destacavam-se a Fundação Getúlio Vargas e a Escola Superior de Propaganda e Marketing. Fora do município de São Paulo, a opção era migrar para outras cidades e estudar nos campi da UNESP, UNICAMP, UFSCAR, PUCAMP.
No âmbito do ensino de massa, existiam os estabelecimentos isolados, os mesmos que em sua maioria não eram valorizados pela elite acadêmica, pela mídia e pelas famílias de classes média e alta. Estes estabelecimentos ofereciam duvidosa qualidade de ensino, não possuindo nem status, nem prestígio, se comparados com as universidades e os estabelecimentos isolados de elite citados. No entanto, diante da dificuldade de ingresso nas universidades, essas instituições tornaram-se opção de estudo superior para um número de alunos bastante elevado; por exemplo, a FMU tinha, em 1977, aproximadamente 20 mil alunos, distribuídos em 16 prédios localizados na região sudeste, oeste, sul e centro da cidade de São Paulo; no vestibular de 1979, ofereceram 6.700 vagas, algumas centenas de vagas a mais se comparadas com as 6.240 vagas oferecidas pela USP.
Em municípios próximos de São Paulo foram criadas algumas universidades que, respeitando as regras do jogo (ensino gratuito ou pago, mas sem fins lucrativos), se autodenominavam entidades sem fins lucrativos. Eram universidades que tiraram o monopólio confessional do ensino privado, tinham proprietários, eram de qualidade questionável se comparadas com as universidades de elite, não eram valorizadas pelas elites acadêmicas e sociais paulistanas, mas muito valorizadas em seus entornos territoriais. Elas surgiram para atender à grande demanda regional por ensino superior da população, pois o estado não podia suprir setores populacionais com recursos financeiros para pagar uma universidade, mas sem condições de conseguir uma vaga em universidades de elite, seja pela localização, seja pelas poucas e concorridas vagas oferecidas.
elitista que não conseguia atender às demandas de segmentos populacionais que almejavam a inclusão no sistema universitário. Em 1973, foi criada a Universidade de Mogi das Cruzes; em 1985, a Universidade Brás Cubas e, em 1986, a Universidade Guarulhos. Foi na segunda metade da década de 80 que surgiu também uma nova universidade confessional católica, a Universidade São Francisco, que recém começava a se expandir.
O surgimento dessas universidades ainda não tornava explícito o princípio da concorrência entre as universidades na cidade de São Paulo, pois as universidades de elite não encontravam concorrência e não havia alteração na oferta de serviços, porque as opções ainda eram reduzidas se comparadas com o acirramento da competitividade do mercado na década de 90.
Essas novas “universidades mercantis”, como alguns autores as chamam, (Almeida, 1997) surgiram de forma marcante a partir do final da década de 80. No município de São Paulo, foram criadas no espaço de nove anos, entre 1988 e 1997, dez universidades mercantis (Quadro 1) e uma universidade pública (a Escola Paulista de Medicina transformou-se na Universidade Federal de São Paulo).
Se considerarmos que até 1988 existiam em São Paulo somente quatro universidades (uma universidade pública, a USP, e três confessionais comunitárias, PUC/SP, Mackenzie e a nova Universidade São Francisco), até 1997 houve um crescimento de 250% (Gráfico 1), totalizando 15 universidades.
Gráfico 1 - Universidades segundo o tipo – município de São Paulo, 1980-1999
Tendo-se em conta que os centros universitários, para concorrer no “mercado de ensino superior”, apresentam-se ao consumidor com o prefixo “uni” antecedendo seus nomes – de modo a ressaltar seu caráter universitário –, pode-se afirmar que, entre 1990 e 1999, o setor ampliou-se a tal ponto que, no final do período, o ensino superior passou a ser oferecido por 20 instituições: duas universidades públicas, três universidades confessionais e 15 instituições mercantis (dez universidades e cinco centros universitários). Assim, em 2000 havia um total de dez universidades mercantis e cinco centros universitários, com o mesmo caráter mercantil desse modelo de universidade emergente (Uninove, Unibero, Uni Sant'Anna, Uni-FMU, São Camilo).
a 11 universidades católicas e uma presbiteriana e, até 1985, não havia mais de 20 universidades particulares em todo o Brasil. O crescimento expressivo deu-se de 1985 a 1990, e nesse período de cinco anos houve um crescimento de 100%, com a criação de mais 20 universidades particulares. Entre 1990 e 1998, foram criadas mais 36 universidades particulares, ou seja, entre 1985 e 1998 totalizaram-se 56 universidades privadas, um salto quantitativo de 280%.
Se antes eram apenas três universidades para toda a cidade de São Paulo, concentradas na região centro-oeste, em 2000, passaram a ser 15, distribuídas por todas as regiões da cidade, para atender a 10 milhões de habitantes. Zoneou-se o mercado: as universidades concorrem por “clientes” em potencial na zona leste, na zona norte, no centro e na zona sul. Essa descentralização geográfica facilitou o acesso às universidades, reduzindo o tempo de locomoção, fator importante em uma cidade caracterizada pelas grandes distâncias, quilômetros de trânsito e congestionamento.
Uma pesquisa recente registra que a localização da universidade é um fator fundamental, quase determinante, para a escolha do aluno. Dos 250 alunos pesquisados da Universidade Ibirapuera, 87% responderam que estudam nessa instituição pela sua boa localização, porque é próxima do trabalho ou de casa; dos 377 alunos pesquisados da Universidade Cruzeiro do Sul, 83% a escolheram pelo mesmo motivo. Os índices também se mantêm altos em outras instituições: na Unicastelo, 73% dos alunos pesquisados apontaram a localização como fator determinante na escolha da universidade; na Unicid, 65%; na Uniban, 68%, na Universidade São Judas, 58% (Jardilino e Santos, 1999).
princípio da autonomia didático-científica. Por esse princípio, as instituições não precisariam mais se submeter aos entraves burocráticos do extinto Conselho Federal da Educação, seja para a abertura de determinados cursos, seja para a ampliação ou redução do número de vagas para atender à demanda.
A legislação estabelece autonomia para as universidades criarem, organizarem ou extinguirem, em suas sedes, cursos e programas de educação superior previstos na lei. As universidades também podem fixar o número de vagas a serem oferecidas ao mercado de acordo com a capacidade institucional, podendo ampliar e diminuir vagas dentro de seus recursos orçamentários disponíveis. Como aponta Sampaio (1998, p.67), tudo isso
[...] na prática significa fechar cursos menos procurados, abrir outros com maior capacidade de atrair clientela, alterar o número de vagas oferecidas de acordo com as oscilações das matrículas e da evasão, entre outras providências; decisões como essas de ajuste ao mercado podem ser implementadas sem serem submetidas à tramitação burocrática pela qual passam os pleitos de autorização de cursos encaminhados pelas instituições não-universitárias.
Com a chegada das universidades mercantis, pode-se afirmar que se institucionalizou o mercado de ensino universitário. A institucionalização desse mercado na década de 90 deu-se de forma acelerada e num curto espaço de tempo, revelando uma concorrência extremamente acirrada, descrita por alguns autores como caso de "verdadeiro canibalismo explícito". Explicando melhor, cada universidade mercantil tenta ganhar mais espaço e conquistar uma fatia maior do mercado, valendo-se para isso de todos os recursos disponíveis na área de publicidade e marketing. Para se ter uma dimensão da importância da publicidade, um levantamento feito em 1998 mostrou que entre os 15 maiores anunciantes de outdoor encontravam-se cinco instituições de ensino privadas.
de propaganda, a diferença entre o produto oferecido por essas universidades e qualquer outro produto direcionado para o público jovem era quase inexistente.
Em contraste com a década de 1980, período em que também havia propagandas, mas sem tamanha profissionalização, mercantilização e agressividade decorrente da acirrada concorrência,
a década de 1990 apresentou uma guerra pelo consumidor, na qual, longe de mostrar compromisso com a excelência acadêmica, as universidades utilizaram-se de estratégias de sedução do cliente em potencial: os jovens egressos do ensino médio. Assim, criaram-se grandes campanhas veiculadas pelos principais meios de comunicação, com artistas de TV, modelos jovens dentro de um mundo de ilusão, mostrando que estudar em uma Universidade não é uma coisa chata, pelo contrário, é prazerosa e divertida, como estar em um clube de férias (ibidem).
No final da década de 1990, a agressividade caracterizou também o preenchimento das vagas remanescentes dos vestibulares, com descontos nas matrículas e nas anuidades caso os alunos deixassem outras universidades e para matricular-se na instituição que estava fazendo a promoção. Diante do excesso de vagas ofertadas no mercado, as universidades faziam, após o vestibular, o número de chamadas necessário para preenchê-las, bem como faziam mais de um vestibular para um mesmo semestre.
