Transdisciplinaridade

A palavra transdisciplinaridade, etimologicamente, é composta pelo prefixo

latino trans, que significa além de, para lá de, depois de (HOUAISS, 2001, p.2749),

ainda, através de (CUNHA, 1986, p.781) e disciplina, do latim discere, que significa

aprender, ensinar ou matéria de ensino (VIARO, 2004, p.171 e CUNHA, 1986, p.268)

e, para Houaiss (2001, p.1052), do latim, ação de instruir, de ensinar.

De acordo com a etimologia de transdisciplinaridade, ela se propõe a ir além das disciplinas e não se fechar em si mesma. Essa palavra é um neologismo e passou a fazer parte do vocabulário educacional, em 1970, quando Jean Piaget a propôs em um colóquio:

[...] enfim, no estágio das relações interdisciplinares, podemos esperar o aparecimento de um estágio superior que seria 'transdisciplinar', que não se contentaria em atingir as interações ou reciprocidades entre as pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem fraturas estáveis entre as disciplinas (apud WEILL, 1993, p.30).

Como podemos perceber, a transdisciplinaridade tem como insumo as disciplinas, mas vai além delas, atravessa-as, contorna-as e vai produzindo um movimento em espiral na qual ela se reconstrói infinitamente. Esse movimento busca

a compreensão do mundo em que vivemos, no qual a Terra é uma totalidade e que faz parte de uma totalidade maior que é o cosmo, mas para que isso possa ocorrer o

conhecimento é o substrato que sustenta esse movimento, por isso nenhum tipo de conhecimento pode ser aprisionado por ele.

Isso pode ser visto nas palavras de Ubiratan D'Ambrósio (apud MORAES,

2007, p.61): "A transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude mais aberta, de respeito mútuo, e mesmo de humildade em relação aos mitos, religiões, sistemas de explicações e de conhecimento, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência".

As palavras de D'Ambrósio trazem à tona situações que merecem ser enfocadas, encaradas e trabalhadas profundamente, pois elas demarcam a essência de como a transdisciplinaridade se faz atitude. Porém, muitas vezes ficaremos diante de situações que exigirão intervenções na realidade que é posta e captada pelos seres humanos e que demandarão muito esforço, competência, coragem, amor à natureza e à vida. Um caso na África pode servir de exemplo.

Aos olhos dos povos Baatonou, Boko e Peul, naturais de Benin, uma antiga colônia francesa entre o Togo e a Nigéria, com forte tradição na feitiçaria, ou 'juju', qualquer sinal diferente no desenvolvimento infantil, que seja considerado por eles anormal, é prova suficiente do enfeitiçamento de uma criança. Não ter o primeiro dente até os oito meses (ou ter o primeiro dente a tempo, mas na arcada superior), apresentar um comportamento barulhento ou agitado são justificativas suficientes para o infanticídio. Se apesar dos sinais de poderes sobrenaturais, os pais se compadecem da criança, o bebê é simplesmente abandonado à morte embaixo de um arbusto. Os pais podem ainda contratar alguém para fazer o serviço. O contratado amarra uma corda nos pés da criança, enrolando-a em torno de uma árvore e depois esmigalha sua cabeça contra o tronco. Pode ainda afogá-la ou envenená-la, para que, antes da morte, o demônio que eles acreditam tenha trazido a criança ao mundo seja exorcizado (UNESCO, 2007, p.1).

Como podemos agir, aos nossos olhos, diante desse acontecimento no qual a vida de uma criança é retirada de modo tão cruel, que nos toca profun- damente, por empatia, em relação à criança que nada pode fazer diante da sua biologia, da sua ontogênese? Como intervir na cultura de um povo sem cair em contradição performativa, pois poderemos ser prepotentes e arrogantes?

Evidentemente esse é um caso extremo e exige ações globais e locais para que se possa preservar a integridade física e psicológica dessas crianças,

para que o direito à vida seja preservado e aplicado. Estamos diante de um

desafio que a transdisciplinaridade tem em seu ideário!

Voltando à nossa casa, o Brasil, como podemos salvaguardar a integridade física, moral e psíquica dos estudantes e professores que freqüentam os ambientes escolares e que estão sendo deixados à própria sorte? Vê-se desilusão, raiva, ódio, desamor, intolerância, perda da auto-estima. Vê-se o medo contaminar os ambientes escolares e gerar várias situações de reação a ele, podendo ainda ser causa de muitos transtornos mentais de professores e alunos.

Essas situações nos mostram que o Brasil mudou, porém os grandes movimentos vão se desenvolvendo e a maioria das pessoas não percebe, pois em algum momento o corpo-mente reage, porque sempre busca a sua preservação, a sua homeostase, o seu bem-estar acima de tudo.

O psicólogo Wanderley Codo situa-nos diante desses fatos.

Evoluímos de uma sociedade industrial para uma outra de serviços em que é impossível o Taylorizar25 o trabalho e mais impossível ainda eliminar o vínculo entre as pessoas, o lugar privilegiado do afeto. Ele faz parte da produtividade. Quem duvidar, que olhe, ainda que de relance, o trabalho do educador ou vendedor.

[...] No trabalho, nada se realiza sem que todos os sentimentos do homem sejam envolvidos e envolvam todo o meio ambiente do ser humano (CODO, 2007, p.67).

O que podemos trazer dessas palavras para o nosso dia-a-dia é que somos uma totalidade na qual não há a separação da razão e da emoção. Nós somos, em todos os momentos diários, enquanto tivermos vida, uma inteireza como seres humanos, porém estamos "soltos em pedaços" que precisam ser juntados. Para que isso ocorra, necessitamos de conhecimento, precisamos saber mais e melhor sobre a vida e sobre a nossa animalidade, e sobre nossa humanidade dentro dessa animali- dade, e, mais ainda, devemos conhecer as nossas inumanidades, como diria Henri Atlan (2004).

25 _{Taylorismo: Taylor pretendia definir princípios científicos para a administração das empresas.}

Tinha por objetivo resolver os problemas que resultam das relações entre os operários. Como conseqüências modificam-se as relações humanas dentro da empresa, em que o bom operário não discute as ordens, nem as instruções, faz o que lhe mandam fazer.

Isso nos leva novamente aos fatos já citados. Nós temos presenciado situações desagradáveis nas escolas que acabam por gerar antipatia naqueles que as freqüentam, porém a escola é o ambiente que, por essência e não apenas por dever, deve acolher as pessoas e ajudá-las em sua formação.

Nesse processo, a função do professor requer atualização, bem como a da escola. Há que se ter em mente que o professor sempre interfere na vida das pessoas de modo imediato ou ao longo da vida. Severino Antônio percebeu isso ao assistir a uma palestra e se emocionar ao surgirem sentimentos com as palavras do palestrante.

Ele perguntou se havíamos percebido que somos provavelmente a única profissão em que as pessoas atravessam a rua para nos cumprimentar, muitos anos depois de encerrada a convivência.

Muitas vezes você está pela rua, uma pessoa o reconhece, atravessa a rua e vem conversar, sempre com as perguntas: você se lembra de mim? Você se lembra daquele dia... Você lembra quando... daquela aula em que... Ele começou a fazer uma longa lista e disse: não atravessamos a rua para falar com o médico, para falar com o dentista, para falar com o advogado; mas, depois de muitos anos, com o professor, nós atraves- samos a rua e nós nos lembramos do rosto dele, do seu nome, da sua voz e de muitas referências que ele fez (ANTÔNIO, 2002, p.85).

Essas palavras expressam a importância dos professores na educação das pessoas, não apenas no cognitivo, mas também no emocional, no corporal, no subjetivo de cada pessoa. Porém, é necessário que os professores estejam bem para poder desenvolver a tarefa que lhes cabe, e uma educação transdisciplinar pode contribuir para que as coisas mudem, porém antes disso se faz necessário

compreender o que é o princípio da transdisciplinaridade.

Para Nicolescu (2002), a transdisciplinaridade tem a sua estrutura apoiada em três pilares: níveis de realidade, complexidade e a lógica do terceiro incluído.

Primeiramente, vejamos a realidade. Esta é vista como qualquer forma de resistência às nossas representações, experiências, descrições, imagens e

representações matemáticas (NICOLESCU, 2002). Devemos lembrar que ela é

acessível ao nosso conhecimento e que pode mudar de acordo com o que se sabe e com o que se constrói e reconstrói. A busca da realidade é a busca de saber mais e melhor.

Há, no entanto, diferentes formas de se conhecer uma realidade. Por exemplo, um fóton (partícula, onda) é visto pela microfísica e subordinado às suas leis, que são radicalmente diferentes das da macrofísica (física clássica), que é insuficiente para percebê-lo e compreendê-lo. As duas instituem os chamados níveis de realidade, isto é, conjuntos de sistemas que são invariáveis sob certas

leis (NICOLESCU, 2002). Além desses dois há um terceiro, o chamado espaço-

temporal cibernético (virtualidade), que nos dá um novo espaço de escolha, no qual surge o transnacional, o transcultural, o transpolítico.

A figura 4 serve para aprofundarmos a explicação sobre os níveis de realidade.

FIGURA 4 - LÓGICA DO TERCEIRO INCLUÍDO

FONTE: Adaptado de Moraes (2007)

Tomemos o exemplo do fóton (luz)26

. Na física clássica a onda (A) e partícula (Não-A) não existem ao mesmo tempo, e estão no nível de realidade um

26

Fóton: Einstein comprovou a dualidade onda-partícula da luz, dando o nome à partícula luminosa de fóton. A emissão de um fóton ocorre durante a transição de um elétron de um átomo entre dois estados energéticos diferentes, pois quando ele recebe energia ele passa de uma camada mais interna para uma mais externa do átomo, e quando ele retorna para seu estado original, ele emite a energia correspondente a esta diferença sob a forma de um fóton. Os fótons são partículas elementares que viajam com a velocidade da luz, e a massa deles existe apenas quando se movem à velocidade da luz, sendo que sua massa teórica de repouso é igual a zero, pois, de acordo com a Teoria da Relatividade, uma partícula que possui massa de repouso, ao atingir a velocidade da luz, deveria ter uma massa infinita, o que é impossível.

A energia de um fóton é incrivelmente pequena, como podemos ver pela energia média de um fóton cuja freqüência está dentro da faixa do espectro visível, energia que é igual a 4x1019 joules. No entanto, temos que uma lâmpada comum de filamento incandescente de 100 W de potência emite cerca de 2,5x1020 fótons por segundo, o que faz com que a quantidade de energia transmitida seja significativa.

(NR1), ou seja, se é onda não é partícula, portanto a causalidade é linear. Na física

quântica essas entidades são acolhidas por meio de um terceiro incluído, que no caso pode ser um fóton e está representado na figura por (T), estando no nível de realidade dois (NR2), em que a causalidade, agora, é circular. A mudança de um nível de realidade NR1 para NR2 exige novos conhecimentos, nova lógica de causalidade, novos referenciais que atuam sobre os elementos, que não mais são vistos como antagônicos, mas como complementares.

Um outro exemplo utilizando a mente humana: na lógica linear, passado e presente são antagônicos, porém a mente humana, por meio dos sentimentos, consegue incluí-los em outra realidade, em um movimento em espiral no qual há reconstruções infinitas. Isso pode ser considerado nos ambientes escolares, pois não somos apenas os momentos presentes, temos uma história de vida humana e somos marcados pelos estigmas biológicos da nossa animalidade.

Buscando mais um exemplo do nosso dia-a-dia. Se formos trabalhar com a teoria de Antonio Damásio (2004) sobre as emoções e os sentimentos, podemos dizer que, a emoção e a razão são incluídas pelos sentimentos, uma vez que, na maioria das vezes, os sentimentos surgem das emoções e de uma forma de pensar, por isso não são antagônicos mas complementares.

A partir disso, de acordo com a figura 5, podemos compreender que, para diferentes níveis de realidade (NR0, NR1, NR2), há que existir diferentes níveis de

percepção (NP0, NP1, NP2) em correspondência biunívoca e que, ao mudar de

nível de realidade, há uma mudança obrigatória de nível de percepção, pois se isso não acontecer há o surgimento de um obstáculo que impediria que o processo se desenvolvesse.

FIGURA 5 - NÍVEIS DE REALIDADE E PERCEPÇÃO

FONTE: Adaptado de Nicolescu (2002)

Isso demonstra que, ao passarmos de um Nível de Realidade 1 (NR1) para um Nível de Realidade 2 (NR2), há o rompimento de um sistema lógico, de linguagem, de conceitos ou de princípios, pois a percepção necessita ser alargada, melhorada. Cabe ainda destacar que, de acordo com a figura 4, ao elevarmos o nível de percepção a consciência do sujeito está trabalhando na lógica do 3º incluído.

A situação anterior pode ser percebida, como já visto, ao passarmos do macrofísico (onda e partícula), que trabalha a causalidade linear, para o microfísico (fóton), na física quântica, que trabalha com a causalidade circular. Isso pode ocorrer porque há uma ampliação nos níveis de percepção devido às tecnologias disponíveis.

Então podemos afirmar que a mudança de nível de realidade exige obrigatoriamente a mudança do nível de percepção, e que para ambos há um terceiro incluído que permite que o antagônico agora passe a ser visto como complementar.

Ainda, é preciso destacar que a tríade do terceiro incluído (A, NÃO-A e T),

dos níveis de realidade e a tríade dos níveis de percepção (A, NÃO-A, T) coexistem no

mesmo momento do tempo (ver figura 4), o que faz com que haja a necessidade de

interações obrigatórias entre elas. Portanto, esse movimento da tríade não é uma sucessão no tempo, não há a linearidade, é a complexidade que se faz presente (NICOLESCU, 1999).

Nessas tríades, dos níveis de realidade e de percepção, a coerência é mantida obrigatoriamente pela presença de uma zona de não-resistência (ZNR) (ver figura 5), que é uma zona de transparência absoluta, devida às limitações dos nossos corpos e dos nossos órgãos sensoriais, limitações inclusive das tecnologias

que são utilizadas para estender esses órgãos sensoriais (NICOLESCU, 2002). Essa

região é aquilo que não se submete a racionalização alguma, por isso é o nicho do

sagrado. Vale ainda lembrar que a zona de não-resistência não está apenas nas

regiões em que os níveis de realidade e de percepção estão ausentes. Ela penetra e cruza os níveis de realidade e de percepção (na figura 5 ela está representada pela cor mais escura). Essa é a região que propicia a intuição, a criatividade,

portanto é o local fecundo para a imaginação.

Agora já podemos fazer duas perguntas importantes em relação à transdisciplinaridade: O que corresponde ao sujeito transdisciplinar? O que

corresponde ao objeto transdisciplinar?

O sujeito corresponde aos níveis de percepção mais a sua zona de não resistência complementar, e o objeto é representado pelos níveis de realidade mais a sua zona de não resistência complementar. Há que se destacar que as zonas

de não-resistência do objeto e do sujeito têm de ser idênticas para que o

sujeito transdisciplinar possa dialogar e se comunicar com o objeto (ver figura 5), (NICOLESCU, 2002 e MORAES, 2007).

Ainda em relação ao sujeito e ao objeto vale lembrar que os diferentes níveis de realidade são atravessados por fluxos de informação, tendo como correspondentes os diferentes fluxos de consciência que atravessam os níveis de percepção, mantendo-se a coerência do processo que se desenvolve.

A partir de tudo isso nós podemos reconhecer como o conhecimento transdisciplinar é construído. Ele é ao mesmo tempo interior e exterior, pois surge das interações intra-subjetivas e intersubjetivas com o objeto transdisciplinar, uma vez que é construído a partir do que acontece no interior do sujeito e daquilo que lhe é exterior

e ao qual ele está acoplado estruturalmente (MORAES, 2007). Isso demonstra que não

é uma dinâmica linear, mas complexa, que necessita que haja religação processual dos eventos, das coisas e das pessoas com elas mesmas e com as outras pessoas envolvidas em um processo transdisciplinar.

Portanto, o complexo faz parte da vida no nosso planeta, desde uma ameba, que é um protozoário formado por uma célula, até a vida dos seres humanos. Isso demonstra que a complexidade atua na forma de viver, de pensar, de compreender os diferentes níveis de realidade. Ela atua essencialmente na ação das entidades que estão imersas nela.

Na matriz epistemológica do pensamento transdisciplinar a complexidade tem espaço próprio, pois não se baseia na linearidade, mas em uma espiral ascendente e em processos recursivos, nos quais há reconstruções infinitas e que os tornam inacabados e provisórios, fazendo-os sempre atuais, numa virtualidade constante, ou seja, é uma potencialidade no sentido filosófico do termo, é um devir ao longo do tempo. Neste sentido o pensamento transdisciplinar tende a ser unificador, mais profundo, e a não abandonar o rigor e sensibilidade, muito pelo contrário. As palavras do filósofo John Searle podem servir para ilustrarmos essa idéia. Diz ele: "rigor sem sensibilidade é vazio e sensibilidade sem rigor é insigni- ficante" (SEARLE, 2000, p.33).

Evidentemente que nessa forma de pensar as atitudes frente ao conhecimento são radicalmente diferentes, pois exigem o alargamento da nossa sensibilidade, do nosso rigor e da nossa busca incessante da tolerância, e se quisermos ser mais incisivos devemos buscar radicalmente a aceitação dos sujeitos e dos objetos e vivermos no ecumenismo, uma vez que não podemos "engaiolar" os objetos e sujeitos desses processos. Mas para que isso possa acontecer a amorosidade deve permeá-los, cruzá-los, contorná-los, atravessá-los em todo o seu perímetro, área e volume.

Nesses processos transdisciplinares, a complexidade, o terceiro incluído e os níveis de realidade desvelam a natureza multidimensional deles, e o que pode ser evidenciado, nesse momento, é que a riqueza do processo transdisciplinar está no fato de os contraditórios passarem a ser complementares, pelo terceiro incluído, devido aos diferentes níveis de realidade e de percepção que existem no mesmo momento do tempo. Tudo isso dá oportunidade para que ocorram as emergências (vistas ontologicamente como novas qualidades), as convergências, os siner- gismos, que fazem com que a intuição seja reabilitada e fortaleça a criatividade, fazendo com que esses componentes dos sistemas complexos possam nutrir e manter a dinamicidade do princípio transdisciplinar.

Uma outra situação que surge a partir do princípio transdisciplinar é que a pesquisa transdisciplinar é diferente da pesquisa que coloca o quantitativo como mais importante e que, ainda, reivindica a neutralidade desse processo. É evidente que esse tipo de pesquisa também tem lugar e tempo para ser feito, porém a transdisciplinaridade a supera.

Na pesquisa transdisciplinar, sujeito e objeto estão visceralmente inte- ragindo, estão acoplados estruturalmente entre si e com o meio, e as mudanças não ocorrem apenas em um deles, mas na totalidade que eles formam, e isso ocorre no mesmo tempo. O sujeito coloca-se com todas as suas emoções, com todos os seus sentimentos, com a sua história de vida, com a sua intuição, que acaba por mostrar um caminho não trilhado ainda, que projeta aquilo que está escondido fazendo-o se mostrar, e ainda conta com os estigmas da sua anima- lidade. Ele busca também os diferentes olhares, as várias referências que podem ser captadas do objeto.

Portanto, a pesquisa transdisciplinar, bem como o princípio transdis- ciplinar, são movidos pelo diálogo permanente com o contraditório e que passa a ser visto como complementar ao mudar de nível de realidade, de nível de percepção e de nível consciência, pois são acolhidos pela lógica do terceiro incluído.

3 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A pesquisa realizada, de natureza qualitativa, permitiu capturar a perspectiva dos atores envolvidos a partir das análises e discussões referentes à entrevista com o prof. Y, aos quatro programas da Rádio B-SP e aos textos rela- tivos à violência escolar. Todos foram analisados à luz dos fundamentos teóricos desenvolvidos na primeira parte deste estudo, a saber: complexidade, transdiscipli- naridade, emoções, sentimentos e medo.