Transformação didática pedagógica do esporte ou mera prática irrefletida

Antes de adentrarmos nas questões pedagógicas sobre o esporte, faz-se necessário o entendimento pela opção classificatória dos esportes adotada na versão final da BNCC para sistematizar a Unidade Temática Esportes. Segundo González (2004)21, está classificação nos possibilitará, pelo reconhecimento das especificidades das diferentes modalidades esportivas, “hierarquizar os conteúdos (o que ensinamos) e selecionar de forma adequada os procedimentos de ensino (como ensinamos)”.

Esse modelo classificatório dos esportes é dividido em função de quatro categorias: a relação com o adversário; a lógica de comparação de desempenho; as possibilidades de cooperação; e as características do ambiente físico onde se realiza a prática esportiva. Nos esportes sem interação com o adversário, através do desempenho comparado, o autor nos traz a seguinte classificação:

• Esportes de "marca": são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é um registro quantitativo de tempo, distância ou peso.

• Esportes "estéticos": são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios.

• Esportes de precisão: são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é a eficiência e eficácia de aproximar um objeto ou atingir um alvo (GONZÁLEZ, 2004).

Já nos esportes com interação entre os adversários, enfatizando os objetivos táticos da ação, o autor subdivide-os em quatro categorias:

• Esportes de combate ou luta: são aqueles caracterizados como disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa.

• Campo e taco: compreendem aqueles que têm como objetivo colocar a bola longe dos jogadores do campo a fim de recorrer espaços determinados para conseguir mais corridas que os adversários.

• Esportes de rede/quadra dividida ou muro: são os que têm como objetivo colocar arremessar/lançar um móvel em setores onde o(s) adversário(s) seja(m) incapaz(es) de alcançá-lo ou forçá-lo(s) para que cometa/m um erro, servindo somente o tempo que o objeto está em movimento.

• Esportes de invasão ou territoriais: constituem aqueles que têm como objetivo invadir a setor defendido pelo adversário procurando atingindo a meta contraria para pontuar, protegendo simultaneamente a sua própria meta (GONZÁLEZ, 2004).

Como o esporte está inserido em distintas estruturas sociais, ele é objeto de estudo e críticas das várias áreas do conhecimento que buscam entender esse fenômeno social e cultural em seus múltiplos processos constitutivos (histórico, sociológico, biológico e pedagógico). Neste subtópico, abordaremos os processos constitutivos de cunho pedagógico, ou seja, área do conhecimento que “se preocupa com o estudo sistemático dos aspectos educacionais e dos processos de ensino e aprendizagem e da prática pedagógica relacionados ao esporte” (RUFINO; DARIDO, 2012, p. 283).

Essas preocupações com os aspectos educacionais e pedagógicos para com a EF tomou forma na década de 80, período de críticas e denúncias sobre o esporte enquanto conteúdo hegemônico das aulas de EF e o “treinamento físico-desportivo” inserido nas escolas (CARLAN; KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012, p. 56). Segundo

Muniz; Rezende; Soares (1998), esse período foi denominado de Pensamento Pedagógico Renovador da Educação Física.

É visando romper com a forma tradicional que o esporte foi/é ministrado nas aulas de EF (reprodução de movimentos irrefletidos enviesados pela competição e rendimento a serviço do mercado esportivo/industrial), que passamos a refletir sobre o esporte enquanto ferramenta educativa formadora de cidadãos críticos e emancipados.

Segundo Kunz (2004), o professor de EF comete um equívoco pedagógico quando aborda o esporte dentro do contexto escolar vinculado às características do esporte institucionalizado (rendimento), visto que proporciona a participação de um limitado grupo de alunos “habilidosos” nas aulas e a exclusão dos “menos habilidosos” (que representa a maioria, principalmente quando tratamos do sexo feminino). Ainda que os “menos habilidosos” participem, certamente se confrontarão com o fracasso e, consequentemente, na melhor das hipóteses, ocorrerá o afastamento desses alunos das aulas de EF (quando não dá escola), tendo em vista os objetivos antieducativos almejados nesse tipo de “ensino”.

Assim como, comete um equívoco pedagógico, o professor que não trata de forma crítica a relação das TDICs com o universo escolar (não só o esportivo). Essa relação representa as novas práticas sociais que são vivenciadas/vivificadas por nossos alunos através de uma nova lógica digital/virtual, que é mais fluida, dinâmica e atraente para esses discentes.

Se assim o for, temos então, não o Esporte DA Escola, mas sim o Esporte NA Escola. Essa troca de preposições visa questionar

[...] a forma que é trabalhado o esporte nas aulas, pois o que acontece é a imersão das regras e normas do esporte realizado em ambientes competitivos na Educação Física, ficando caracterizado os princípios de rendimento, identificação de talentos, comparação de resultados, etc. Nela o professor deixa de ter a sua função originária para ser um treinador e os alunos passam a ser os seus atletas, fato que no ambiente escolar deve ser amplamente redimensionado. Quando é defendida a idéia do ‘esporte da escola’, destaca-se a importância de dar um outro tratamento ao esporte, pois este deixará de ser trabalhado para um fim, e começa a ser visualizado como um meio para formação dos alunos, não havendo mais sentido embutir nas aulas a padronização esportiva (códigos, regulamentos) presente nas competições (BARROSO; DARIDO, 2006, p. 104).

Quando pensamos o esporte enquanto conteúdo a ser ministrado, ensinado e vivenciado na escola, logo surge o primeiro questionamento que a EF deve responder,

“por que ensinar” o esporte na escola? Se o esporte é uma manifestação sociocultural (parte integrante da cultura de determinado grupo ou setor social), porque ele deve estar presente na escola, se já é praticado/vivenciado diariamente por seus alunos na sua comunidade local?

Crum (1993) auxilia-nos a responder tal questionamento. O autor relata que apesar do esporte estar presente em diversos ambientes e setores sociais, não é toda a população que tem acesso aos esportes e que o trato dessa manifestação cultural pelas instituições escolares é (deveria ser) diferente de outros setores sociais.

Complementando o pensamento do autor supracitado quando ele aborda a necessidade do esporte estar inserido no contexto escolar, Barroso; Darido (2006, p. 103) aponta que é justamente por ser um fenômeno de abrangência inigualável e que faz parte da vida diária dos alunos, que o esporte “[...] necessita de uma atenção especial para que possamos oferecer aos alunos condições de entendê-lo e refletir sobre suas variadas possibilidades”.

Entretanto, apesar de ser essencial ter clareza sobre o porquê do esporte se fazer presente na escola, faz-se imprescindível (respondido previamente à pergunta “por que ensinar?”), definir as finalidades e objetivos a serem alcançados no trato pedagógico deste conteúdo, buscando responder ao segundo questionamento, “o que ensinar” do esporte na escola?

Segundo Zabala (1998), os conteúdos são, de forma simplificada, a resposta ao que ensinar. No entanto, resta-nos compreender o que seriam esses conteúdos – que, de forma resumida, segundo o próprio autor, é “[...] tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos” (Ibid, p. 30).

Dito isto, para além de uma prática pedagógica cega, acrítica e sem significado para os alunos, caberá a escola (sobretudo a EF) proporcionar a ampliação dos conhecimentos sobre seus conteúdos. Essa ampliação, segundo Coll et al. (2000), devem ser abordados em três diferentes dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental.

A dimensão conceitual deve responder à pergunta: ‘o que se deve saber?’ A dimensão procedimental relaciona-se à pergunta: ‘o que se deve fazer?’ E, por fim, a dimensão atitudinal abrange a seguinte indagação: ‘como se deve ser?’ (RUFINO; DARIDO, 2012, p. 292).

Abordar o conteúdo esporte na dimensão conceitual, não se restringi a exposição oral pelo professor em sala de aula. Ao contrário, deve-se fazer uso de diferentes recursos tecnológicos e metodologias de ensino que estimulem o cognitivo do aluno a refletir sobre o contexto histórico das diferentes modalidades esportivas (neste caso específico, os EPs), conhecendo e adaptando as regras do esporte ao contexto social e estrutural da escola (ou mesmo criando novos jogos). Analisar criticamente a relação e interesse da GM em uma pequena e restrita parcela de modalidades esportivas, seus padrões estéticos e de rendimento propagados, e no entendimento e diferenciação das principais características do Esporte “NA” e “DA” Escola, entre outras situações problemas.

Na dimensão procedimental, devem ser organizadas pelo(s) professor(es) ações planejadas e sequenciais visando o aprendizado em uma situação prática da modalidade esportiva estudada – claramente essa dimensão apresenta-se mais visível durante a prática pedagógica não só do conteúdo esporte, mas de todos os outros que compõe o rol da EF. Segundo Zabala (2001), o ensino/aprendizagem de procedimentos perpassa necessariamente pela realização de ações e por ser baseado em ações, esta dimensão apresenta caráter dinâmico.

Nessa dimensão, deve-se também englobar uma nova situação de prática (além da tradicional) utilizando-se do universo digital, representado com destaque pelos JEs. A partir disso, buscar refletir sobre suas potencialidades/limites e como essa nova cultura digital interage e dialoga com a tradicional.

Por fim, a dimensão atitudinal, que se refere a valores, normas e atitudes a serem desenvolvidos pelos alunos durante o transcorrer das aulas, visto que

[...] o componente afetivo adquire uma importância capital, pois aquilo que pensa, sente e como se comporta uma pessoa não depende apenas do que está socialmente estabelecido mas, sobretudo, das relações pessoais que cada indivíduo estabelece com o objeto da atitude ou valor (RUFINO; DARIDO, 2012, p. 293).

É notório e bastante evidenciado pela GM a importância do esporte para o desenvolvimento de atitudes necessárias ao bom convívio em sociedade, tais como: cooperação, respeito, disciplina, fair play, entre outras. No entanto, os referidos autores nos apontam para a necessidade de que:

[...] esta dimensão seja sistematicamente parte dos processos de ensino e aprendizagem [...]. Questões como respeito aos outros praticantes e aos que não praticam a modalidade, ética, respeito mútuo, solidariedade, justiça, entre outras, devem preencher a lacuna existente entre o que é comumente relacionado à estas práticas corporais com aquilo que de fato é ensinado sobre elas (RUFINO; DARIDO, 2012, p. 293).

Isto é, os conhecimentos atitudinais relacionado ao esporte, na maioria das vezes, não é ensinado e muito menos posto em discussão com os alunos enquanto parte integrante da prática pedagógica pela grande maioria dos professores de EF. Na realidade, esses conhecimentos dar-se-ão “[...] por imposição, ou seja, não há contextualizações ou explicações pedagógicas acerca do ensino desta dimensão” (RUFINO; DARIDO, 2012, p. 293).

Finalizando, depois de respondido as questões “por que ensinar?” e “o que ensinar?”, resta-nos ainda responder dois questionamentos que auxiliarão de forma prática a efetivação de uma transformação didática do esporte dentro do contexto escolar que dialogue com as TDICs: “como ensinar?” e “como avaliar?”. Esses dois últimos questionamentos tentaremos elucidar e analisar suas possibilidades e limites no tópico RESULTADOS, que serão oriundos da realidade de uma escola pública municipal localizada no interior do sertão paraibano.

No entanto, ao propor uma transformação didática pedagógica do esporte, em específico aos EPs, não almejamos preestabelecer um padrão de aulas. Objetivamos, por outro lado, ao analisar o contexto socio-histórico do esporte e baseando-se nas competências da pedagogia crítico-emancipadora, relatar os limites e possibilidades de uma (das várias possíveis) experiência prática vivenciada efetivamente no contexto escolar sobre as conectividades pedagógicas22 entre o Esporte e as TDICs.

A concepção crítico-emancipatória – que tem por objetivo a formação de indivíduos autônomos, desenvolvida através de uma educação comunicativa e crítica – é abalizada em três competências: competência objetiva, que corresponde as habilidades práticas da cultura corporal de movimento que os alunos devem adquirir para o desenvolvimento da autonomia; competência social, alusiva aos conhecimentos que os alunos devem apreender sobre as relações socioculturais concernente aos conhecimentos da EF; competência comunicativa, desenvolvido através da linguagem,

22 _{Intitulamos de conectividades pedagógicas as estratégias/metodologias que visam estabelecer}

um diálogo com as TDICs, propiciando uma ATH no ambiente escolar, bem como o letramento digital do alunado.

que pode ser verbal, escrita e/ou corporal, sabendo que: “[...] se comunicar e entender a comunicação dos outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico” (KUNZ, 2005, p. 318).