CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM REDE NACIONAL
BRYAN KENNETH MARQUES PEREIRA
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: relato de experiência sobre as conectividades pedagógicas nas aulas de Educação Física
NATAL - RN 2020
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: relato de experiência sobre as conectividades pedagógicas nas aulas de Educação Física
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional (PROEF), no polo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física. Orientador: Aguinaldo Cesar Surdi
NATAL - RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde – CCS
Pereira, Bryan Kenneth Marques.
Educação na era digital: relato de experiência sobre as conectividades pedagógicas nas aulas de Educação Física / Bryan Kenneth Marques Pereira. - 2020.
129f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional. Natal, RN, 2020.
Orientador: Aguinaldo Cesar Surdi.
1. Educação Física - Dissertação. 2. Ensino Fundamental -
Dissertação. 3. Esportes - Dissertação. 4. TDICs - Dissertação. I. Surdi, Aguinaldo Cesar. II. Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 796
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: relato de experiência sobre as conectividades pedagógicas nas aulas de Educação Física
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional (PROEF), no polo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física. Aprovado em: ________/ ________/ ________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Prof. Dr. Aguinaldo Cesar Surdi
Orientador
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Prof. Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Prof. Dr. Elenor Kunz
Membro externo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Dedico esta, bеm como todas as minhas demais conquistas, aos meus amados pais, Pr. Selma е José Pereira, que sempre se entregaram, incondicionalmente, a seus filhos. Minha amada esposa, Fernanda Matias, e querida irmã, Barbara Kelly, imensa gratidão pelo constante apoio.
Agradeço primeiramente a Deus, pelo sustento, sabedoria e direcionamento no cumprimento desta árdua, mas, gratificante missão.
A todo corpo docente do PROEF (Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Dias, Prof.ª Dr.ª Elizabeth Jatobá Bezerra Tinôco, Prof.º Dr. Antônio de Pádua dos Santos, Prof.º Dr. Jose Pereira de Melo, Prof.º Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira, Prof.º Dr. Allyson Carvalho de Araújo) que contribuíram substancialmente para minha formação enquanto professor reflexivo e ser humano crítico. Finalizo meus agradecimentos a vocês, sem me esquecer do nome do Prof.º Dr. Aguinaldo Cesar Surdi, pela sua humildade, dedicação, atenção e parceria na orientação.
Aos novos amigos e companheiros de profissão que o PROEF me concedeu (Alex, Alexandre, Jansen, Bruno, Celso, Cybele, Edilson, Eugênia, Joanilson, Marcelo, Leiva, Luciano, Patrícia, Renata), bem como os momentos de aprendizado e companheirismo partilhado durante dois anos. Peço licença aos demais colegas, para agradecer em especial, a Antônio Jansen Fernandes da Silva, pela sua disponibilidade em sempre ajudar a todos, meus sinceros agradecimentos.
Em nome da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a todos os órgãos e instituições de ensino envolvidas, pela dedicação em oportunizar uma formação continuada de qualidade aos professores da rede pública de ensino.
A gestão escolar na qual essa pesquisa foi realizada, na pessoa da diretora Fildani Souto Gouveia, pela confiança e apoio ao trabalho desenvolvido. Aos meus queridos e estimados alunos, que, voluntariamente, participaram e colaboraram para a conclusão dessa pesquisa.
E por fim, não poderia deixar de agradecer ao nosso secretário e funcionário público exemplar, Felipe Brito, que sem medir esforços, sempre estava de prontidão para nos atender.
Nós somos responsáveis pelo outro, estando atentos a isto ou não, desejando ou não, torcendo positivamente ou indo contra, pela simples razão de que, em nosso mundo globalizado, tudo o que fazemos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afetando nossas vidas.
Visto o distanciamento da Educação Física (EF) das questões relacionadas ao uso e discussão sobre o trato pedagógico das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDICs) que o presente estudo elencou como objetivo geral o desenvolvimento, implementação e avaliação de uma proposta de aulas de EF (unidade temática) utilizando-se de metodologias ativas de aprendizagem e das TDICs para o ensino dos Esportes de Precisão (EPs) no Ensino Fundamental no município de São Mamede/PB. Foi realizado um estudo tipo relato de experiência de caráter descritivo, no segundo semestre de 2019, na Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio Professora Fildani Souto Gouveia – interior do sertão paraibano, com duas turmas de 7º ano, constituídas por 67 alunos, onde 35 eram do gênero masculino e 32 do gênero feminino. Os instrumentos para coleta de dados foram o Diário de Campo, Portfólio (físico e digital) e Questionário de Pesquisa. Aprovada com o parecer da plataforma Brasil nº 3.574.541, a pesquisa teve os resultados subdivididos em: protagonismo juvenil escolar e o uso das metodologias ativas de aprendizagem nas aulas de Educação Física e conectividades pedagógicas – construindo novas redes nas aulas de Educação Física –, ambas discutindo suas possibilidades e limites na implementação da proposta. Enquanto considerações finais, constatou-se que o uso de metodologias ativas nas aulas de EF, bem como o diálogo com as TDICs, conectou o processo de ensino-aprendizagem às estruturas de conhecimento do aluno, proporcionando um ensino significativo e de maior relevância social, visto que o produto cultural resultante desse processo participativo oportunizou uma significância social mais abrangente, já que foi concebido a partir da integração de diferentes visões e contextos sociais.
In view of the distancing from Physical Education (PE) from issues related to the use and discussion of the pedagogical treatment of Digital Communication and Information Technologies (DCITs) that the present study listed as a general objective the development, implementation and evaluation of a proposal for teaching classes PE (thematic unit) using active learning methodologies and DCITs for teaching Precision Sports (PSs) in Basic Education in the municipality of São Mamede/PB. A descriptive experience report study was carried out in the second semester of 2019, at the Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio Professora Fildani Souto Gouveia - interior of the Paraiba hinterland, with two classes of 7th grade, consisting of 67 students, where 35 were male and 32 female. The instruments for data collection were the Field Diary, Portfolio (physical and digital) and Research Questionnaire. Approved with the opinion of the platform Brazil number 3.574.541, the research had the results subdivided into: youth protagonism at school and the use of active learning methodologies in Physical Education classes and pedagogical connectivity - building new networks in Physical Education classes -, both discussing their possibilities and limits in implementing the proposal. As final considerations, it was found that the use of active methodologies in PE classes, as well as the dialogue with DCITs, connected the teaching-learning process to the student's knowledge structures, providing meaningful teaching and greater social relevance, since the cultural product resulting from this participatory process provided a more comprehensive social significance, since it was conceived from the integration of different views and social contexts.
Figura 1 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na primeira
semana ... 58
Figura 2 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na segunda semana ... 64
Figura 3 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na terceira semana ... 70
Figura 4 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na quarta semana ... 76
Figura 5 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na quinta semana ... 88
Figura 6 - Mosaico de fotos representativo das atividades desenvolvidas na sexta semana ... 95
Figura 7 - Tempo médio que os alunos passam conectadas à internet diariamente ... 97
Figura 8 - Tipos de uso que os alunos fazem da internet ... 99
Figura 9 - Principais equipamentos tecnológicos que os alunos possuem em suas residências ... 100
Figura 10 - Meios de acesso à internet em domicílio dos alunos ... 101
Figura 11 - Publicações realizadas pela turma do 7º ano “A” ... 105
Figura 12 - Publicações realizadas pela turma do 7º ano “B” ... 106
ATH – Apropriação Tecnológica Horizontal ATV – Apropriação Tecnológica Vertical BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CGI.BR – Comitê Gestor da Internet no Brasil
EF – Educação Física EPs – Esportes de Precisão GM – Grande Mídia JEs – Jogos Eletrônicos LAN – Local Area Networks MAC – Media Access Control
PROEF – Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDICs – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
TV – Televisão
1 INTRODUÇÃO ... 14
1.1 Objetivo geral ... 16
1.1.1 Objetivos específicos ... 16
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 18
2.1 Educação na Era Digital ... 18
2.1.1 O processo evolutivo da aprendizagem humana ... 19
2.1.2 A Educação na época das incertezas ... 20
2.1.3 Entre a Educação Tecnofílica e Educação Tecnofóbica ... 23
2.1.4 A relação do processo de Inovação Tecnológica e a Apropriação das Tecnologias no ambiente educacional ... 30
2.2 Para além do universo virtual – o Esporte enquanto conteúdo da Educação Física...36
2.2.1 Transformação didática pedagógica do esporte ou mera prática irrefletida do esporte de rendimento? ... 39
3 MATERIAL E MÉTODOS ... 46
4 RESULTADOS ... 49
4.1 Protagonismo juvenil escolar e o uso das metodologias ativas de aprendizagem nas aulas de Educação Física ... 50
4.2 Conectividades pedagógicas – construindo novas redes nas aulas de Educação Física...96
4.2.1 Superando os limites ... 110
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 115
REFERÊNCIAS ... 119
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE ACESSIBILIDADE E USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TDICs .... 127
1 INTRODUÇÃO
No âmbito acadêmico, existe uma diversidade de teorias e de entendimentos sobre quais as características devem ter um ensino público, democrático e de qualidade. Uma delas é sobre a apropriação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação1 (doravante TDICs) no ambiente escolar.
Esse tema em específico tem gerado inquietações sobre como as escolas estão se apropriando dessas tecnologias, se de fato são acessíveis a comunidade escolar e, principalmente, se as tecnologias estão sendo tratadas enquanto tema transversal no currículo escolar e, não apenas, enquanto mero instrumento metodológico incumbido de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais “atraente”. Para tanto, faz-se necessário uma reflexão crítica sobre como incorporar essa apropriação das tecnologias no fazer docente e no cotidiano escolar para além da utilização subserviente dessas tecnologias.
No entanto, a incipiente formação inicial e a falta de incentivos políticos na formação continuada do professorado, que os capacite para discutir e planejar propostas educativas que dialoguem com as TDICs, tem gerado receio e resistência ao uso dessas tecnologias por grande parte dos professores no seu fazer docente, refletindo em poucas experiências pedagógicas no interior das escolas (BIANCHI, 2009).
Tentando suprir a formação incipiente dos professores, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (doravante UNESCO) lançou uma série de documentos tratando das Tecnologias da Informação e Comunicação (doravante TICs) no contexto educacional, a saber: padrões de competência em TICs para professores (UNESCO, 2008); tecnologias para a transformação da educação (UNESCO, 2014); educação e tecnologias no Brasil (UNESCO, 2016a); experiências avaliativas de tecnologias digitais na educação (UNESCO, 2016b). Ficam claras, a
1 Fizemos opção pelo termo Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, visto que o
presente estudo também contempla as formas digitais das Tecnologias da Informação e Comunicação consolidadas na última década do século XX. Compreende-se por TDICs, “todos os aparatos tecnológicos e midiáticos, virtuais, digitais e reais que promovem a produção, reprodução, armazenamento, modificação e troca de informação e comunicação a toda população por diversos meios [...]. São exemplos de TDIC: Tv digital, e-mail, tablet, rádio digital, projetor, lousa digital, pendrive, notebook, computadores, jogos digitais, redes sociais, redes de compartilhamento gratuito de arquivos, vídeos e músicas, comunicadores instantâneos, metaversos, Wiki, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), entre outros” (FERREIRA, 2017, p. 20). É importante ressaltar que o termo TICs, utilizado por várias pesquisas, será considerado como sinônimo deste.
partir dessas publicações, a importância e a necessária atenção que este tema requer da comunidade acadêmica e escolar.
Esses documentos, além de corroborarem para uma formação inicial e continuada de melhor qualidade, ratificam que estes dois fatores influenciam diretamente o processo de apropriação das tecnologias no âmbito escolar e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, destaco a importância de maiores investimentos e políticas públicas voltadas à formação continuada. Pois, apesar de as instituições de ensino superior ainda tratarem desse assunto de forma precária na formação inicial, os professores que estão se formando atualmente já estabelecem uma relação próxima com as TDICs. Mesmo que de forma superficial, esses novos professores já conseguem textualizar2 no universo digital.
Dito isto, fica claro a necessidade de maiores investimentos na formação continuada desses professores Imigrantes Digitais3, que na maioria das vezes exercem pouca relação com essas tecnologias. Segundo Novais (2010, p. 85), apesar dos imigrantes digitais terem conhecimento de outras práticas, os mesmos têm dificuldades em distinguir as propriedades e as possibilidades de cada ambiente (analógico e digital), direcionando “sua atenção a áreas da interface que não atenderiam às suas necessidades naquele momento”.
Tratando-se especificadamente do uso das TDICs na Educação Física (doravante EF), de acordo com Bianchi; Pires; Vanzin (2008), a mesma se mantem distante das questões relacionadas ao uso e discussão sobre a utilização dessas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem dos vários conteúdos da disciplina.
A partir dessas considerações, é perceptível a necessidade de um pensar reflexivo e crítico sobre o processo de apropriação das TDICs no interior das escolas – principalmente na EF, entendida, na maioria das vezes, de forma equivocada como uma disciplina unicamente prática (corporal/real), distante de um pensar crítico (mental/virtual).
2 Textualizar consiste na habilidade para identificar e conhecer os ícones e botões necessário
para utilização das interfaces digitais, assim como compreender as sintaxes de navegação. Ou seja, “[...] identificar se esses botões e ícones estão disponíveis para aquela ação, compreender o motivo pelo qual estão ou não disponíveis, inferir sobre a melhor forma de realizar uma tarefa, compreender toda a dinâmica de funcionamento de um programa, compreender como cada programa lida com um determinado objeto – texto, desenho, foto etc.” (NOVAIS, 2010, p. 84).
3 Indivíduos que nasceram em um período considerado analógico – antes da década de 1980 –
são considerados como Imigrantes Digitais, pois estão acostumados com o uso de papel, de livros e de jornais impressos (PRENSKY, 2001).
Além das considerações acadêmicas elencadas sobre a importância de se pesquisar esse tema atualmente, esta pesquisa justifica-se também pela aproximação pessoal do pesquisador com a temática desde sua formação inicial: enquanto aluno de iniciação científica (pesquisando sobre a relação da Universidade Estadual da Paraíba com o Esporte e Lazer por meio de documentos e registros fotográficos ao longo da sua história) e aluno extensionista (participante do projeto Cine Esporte Clube, que visava auxiliar os futuros professores para tratarem pedagogicamente e criticamente a mídia cinematográfica); até o presente momento enquanto aluno-pesquisador do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (doravante PROEF).
Foi através desse olhar atento e minucioso, enquanto professor de EF de duas escolas públicas municipais do interior do sertão paraibano desde o ano de 2014, que durante esse período de atuação profissional, através da observação empírica, pude constatar o demasiado tempo que os alunos permanecem conectados à internet, interagindo virtualmente com outras pessoas através de Jogos Eletrônicos (doravante JEs) e aplicativos no smartphone, muitas das vezes, até durante as aulas.
Todas essas vivências, principalmente esta última do celular, desencadearam a problemática desta pesquisa a partir do seguinte questionamento: de que maneira as metodologias ativas e as TDICs podem contribuir no ensino dos conteúdos da Educação Física?
1.1 Objetivo geral
Desenvolver, implementar e avaliar uma proposta de aulas de Educação Física (unidade temática) utilizando-se de metodologias ativas de aprendizagem e das TDICs para o ensino dos Esportes de Precisão (doravante EPs) no Ensino Fundamental (Anos Finais) no município de São Mamede/PB.
1.1.1 Objetivos específicos
➢ Desenvolver uma unidade didática sobre os EPs que se conecte e dialogue com as TDICs, enquanto eixo estruturante de uma aprendizagem ativa no Ensino Fundamental;
➢ Mapear o nível de acesso e de acessibilidade as TDICs no ambiente escolar e fora dele pelos alunos;
➢ Avaliar os limites e possibilidades (conectividades) de uma unidade didática sobre os EPs que se conecte e dialogue com as TDICs.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Educação na Era Digital
Dissertar apenas sobre educação já é um trabalho árduo e complexo. Quando pensamos esse tema na Era Digital, surgem outros questionamentos que necessitam de uma análise mais aprofundada e crítica sobre a sociedade atual – visto vivermos em uma época de distantes-próximos.
Atualmente, com a globalização e o advento da internet, a compreensão do que está longe ou perto torna-se, quando sujeita a lógica online, confusa e quase nula. Isso nos lembra a ideia de que a sociedade pós-moderna vive uma condição de “glocalização”, que segundo Bauman (2013, p. 125), caracteriza-se pelo “processo de despir a localidade de sua importância ao mesmo tempo que se aumenta sua significação”.
Assim sendo, se a sociedade está nesse processo contínuo de ressignificação do local para o global (e vice-versa), pensar em uma educação estática e propor um ensino analógico em tempos digitais não terá significado algum para o alunado Nativo Digital4, que se ressignifica diariamente por meio do diálogo com os diferentes, com o universo local e global.
Nessa perspectiva, pensar em uma educação que seja significativa5, perpassa essencialmente pela necessidade do exercício contínuo de ressignificação do processo de ensino-aprendizagem e, concomitantemente, do processo de apropriação tecnológica pela escola. Isto posto, este tópico visa endossar esse olhar crítico para a Educação na Era Digital, um olhar que deve (deveria) ser ressignificado e “glocalizado”.
4 Os Nativos Digitais, diferentemente dos Imigrantes Digitais, são indivíduos que possuem
grandes capacidades de interação social e realização de atividades simultâneas. Para eles, as informações são maleáveis. Esses sujeitos controlam e reconfiguram as informações ao seu próprio gosto (PRENSKY, 2001).
5 Baseado nas formulações do psicólogo norte-americano David Ausubel (1982) sobre a
aprendizagem escolar, para alcançarmos uma educação que seja significativa, entendemos ser necessário a incorporação das estruturas de conhecimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem, adquirindo, assim, significado por meio da relação do conteúdo ministrado ao conhecimento prévio deste aluno. Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 38), “quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva” do aluno.
2.1.1 O processo evolutivo da aprendizagem humana
A vasta gama de instrumentos tecnológicos e a rápida evolução dessas TDICs têm surpreendido e/ou causado espanto em grande parte da população. Isso ocorre principalmente no ambiente educacional, visto sua resistência em acompanhar esse processo evolutivo no modo de as pessoas se relacionarem e produzirem novos conhecimentos.
Essa evolução vem acontecendo desde épocas primitivas por meio das diferentes formas de inter-relações sociais. O ser humano foi descobrindo, ampliando e aprimorando diferentes processos no uso, na produção e (re)produção de tecnologias indispensáveis para sua sobrevivência.
De pronto, esse processo natural e evolutivo, coloca-se como um enorme desafio para as antigas (Imigrantes Digitais) e novas gerações (Nativas Digitais): o desenvolvimento de novas habilidades específicas para o usufruto da gama de instrumentos tecnológicos presentes na Era Digital, que agora deixa de ser um conhecimento restrito/limitado a determinadas classes sociais, e passa a ser social/ilimitado e entendido como algo essencial a vida pós-moderna.
Todavia, para ser útil no âmbito educacional, as TDICs devem ser acessíveis e dialogar com a vida cotidiana dos alunos, favorecendo seu uso consciente e crítico6. Caso não seja oportunizado esse acesso e diálogo no âmbito escolar, visando uma transformação social através da emancipação7 desses sujeitos, as TDICs se tornarão mais uma ferramenta metodológica obsoleta entre as muitas já existentes no sistema de ensino formal.
É só por meio desse diálogo, vivenciado nas inter-relações sociais no ambiente escolar, que os alunos e os agentes educacionais vão descobrindo os benefícios e/ou aplicabilidades das TDICs, vão aprendendo a utilizá-la conscientemente, e vão suprindo as necessidades individuais e coletivas da comunidade local. Visto que,
6 Entendemos por uso consciente e crítico das TDICs, o desenvolvimento de uma consciência
autônoma sobre as relações complexas e dicotômicas “[...] existentes entre o desenvolvimento das forças produtivas e o valor de uso que se fez e se faz delas em diferentes modos de produção da vida [...]” (SILVA, 2009, p. 34).
7 Baseado na metodologia de ensino denominada de “pedagogia crítico-emancipatória e didática
comunicativa”, entendemos por emancipação o “processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo, que se desenvolve pela educação” (KUNZ, 2004, p. 33).
[...] o homem, tal como o conhecemos hoje, é produto e processo que se desenvolveu por saltos ontológicos, tendo como responsável direto o seu trabalho sobre a natureza e consequentes usos de técnicas e tecnologias objetivadas nela mesma (SILVA, 2009, p. 33).
Podemos afirmar então, baseado em Diakov; Kovalev (1987), que as inter-relações sociais de diferentes gerações conduziram/conduzem a criação da vasta gama de instrumentos tecnológicos. Esse processo torna-se mais complexo a cada dia. Entretanto, apesar das diferenças em relação ao contexto social – na qual as tecnologias são criadas – e às suas diversas aplicabilidades, o objetivo continua sendo o mesmo para os diferentes contextos sociais: suprir as demandas sociais que são existenciais, complexas e contraditórias (SILVA, 2009).
2.1.2 A Educação na época das incertezas
Para se estabelecer um processo positivo de ressignificação8 na área educacional, faz-se necessário analisar criticamente as mudanças em curso na sociedade, que são alimentadas de forma contínua pelas TDICs.
Para nos ajudar a compreender estas mudanças em curso nas sociedades capitalistas (na qual este estudo se aplica), trago as contribuições do sociólogo polonês e suas análises sobre o que o mesmo intitula de “Tempos Líquidos” (BAUMAN, 2007). Porquanto, entender e refletir sobre as sinuosidades paradoxais que compõe a sociedade capitalista, possibilita-nos entender o processo de construção cultural da sociedade pós-moderna e, consequentemente, ressignificar positivamente o modelo educacional vigente, permitindo um conhecer crítico sobre essa cultura e seus padrões estéticos.
Vivemos em uma época de mudanças constantes: a modernidade passou da fase “sólida” para a “líquida”, ou seja:
[...] as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se
8 Optei por utilizar o adjetivo “positivo” por acreditar que nem todas as ressignificações os são.
Quando almejamos ressignificar o processo de ensino-aprendizagem, visando desenvolver uma educação que seja significativa, é essencial incorporar nesse processo o universo existencial dos alunos, suas vivências e seus conhecimentos prévios (estruturas de conhecimento). Quando nos afastamos desse princípio, mesmo que seja uma ressignificação, ela apresentará um resultado “negativo”, visto não possibilitar que o alunado desenvolva todo sua potencialidade.
dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las (BAUMAN, 2007, p. 7).
Até o que parecia ser inseparável: o poder e a política começam a dar sinais de um “iminente divórcio” – grande parte do poder efetivo do “Estado moderno” se projeta em direção ao global, enquanto a política (“[...] capacidade de decidir a direção e o objetivo de uma ação [...]”) permanece na dimensão local, sendo incapaz de operar globalmente (BAUMAN, 2007, p. 8).
Entre ambos, os dois resultados inter-relacionados desse divórcio obrigam ou encorajam os órgãos do Estado a abandonar, transferir ou (para usar os termos que entraram recentemente na moda no jargão político) ‘subsidiar’ e ‘terceirizar’ um volume crescente de funções que desempenhavam anteriormente. Abandonadas pelo Estado, essas funções se tornam um playground para as forças do mercado, notoriamente volúveis e inerentemente imprevisíveis, e/ou são deixadas para a iniciativa privada e aos cuidados dos indivíduos (BAUMAN, 2007, p. 8).
Notadamente, aliado à ausência no controle político (que tem possibilitado a emancipação de novos poderes, disseminando incertezas) e à falta de poder efetivo pelo Estado, isso tudo tem tornado as instituições públicas e suas iniciativas “ [...] cada vez menos relevantes para os problemas existenciais dos cidadãos dos Estados-nações e, por essa razão, atrai cada vez menos atenção destes” (BAUMAN, 2007, p. 8).
No Brasil, refletindo essa tônica no setor educacional, em 2018 foi aprovado e sancionado a versão final da Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC) sob os auspícios de promover a igualdade de diretos no processo de escolarização. No entanto, segundo Betti (2018, p. 156), em sua finalidade última, a BNCC viabiliza “[...] o estabelecimento de uma ‘métrica’ para avaliação (quantitativa) em larga escala do rendimento escolar dos estudantes, de modo a facilitar a ‘terceirização’ das escolas públicas”.
Em Sobre Educação e Juventude, Bauman (2013, p. 31), ao tratar desse mesmo assunto (emancipação dos novos poderes alinhados a perspectiva mercadológica), alerta-nos sobre esse
[...] apetite rigorosamente treinado e já muitíssimo entranhado que nos vemos sempre encorajados e inclinados a nos comportar de forma egoísta e materialista – uma espécie de comportamento indispensável para manter funcionando nosso tipo de economia, a economia consumista. Somos instigados, forçados ou induzidos a comprar e
gastar – a gastar o que temos e o que não temos, mas que esperamos ganhar no futuro. A menos que isso passe por uma mudança radical, são mínimas as chances de dissidência efetiva e de libertação dos ditames do mercado.
Esse rigoroso apetite treinado que caracteriza a Sociedade-Líquida, utiliza-se do “[...] nível de atividade de compras e a facilidade com que nos livramos de um objeto de consumo a fim de substituí-lo por um ‘novo e aperfeiçoado’” como forma de identificação em qual posição social nos encontramos (BAUMAN, 2013, p. 82) . Já para os consumidores excluídos, segundo o mesmo autor, “versão contemporânea dos que não tem”, o não comprar se torna uma vida sem realizações, “de ser uma não entidade e de não servir para nada” (Ibid, p. 83). Corroborando com isso, Kunz (2004, p. 25) afirma que:
O homem é um ser capaz de se desenvolver graças a seus interesses, seus desejos e suas necessidades. Infelizmente no estágio de desenvolvimento científico e tecnológico de hoje, e pela sua influência em todas as instâncias da vida, especialmente através da indústria cultural e dos meios de comunicação, os interesses, os desejos e as necessidades podem ser ‘formados’ ideologicamente por essas instituições.
Nesta perspectiva, alimentando esse vigoroso apetite mercadológico, a BNCC surge também como forma de “[...] alimentar o volumoso mercado de publicações didáticas e paradidáticas, e induzir assessorias pedagógicas para os estados e municípios” (BETTI, 2018, p. 156). Ou seja, tudo será bancado (direta ou indiretamente) com recursos públicos, mas acaudilhado pelo setor privado.
Aliado a estas características supracitadas, interferindo também no estabelecimento da escola enquanto referência para as ações humanas, temos a redução constante da “segurança comunal”, que destroem as fundações da “solidariedade social”, tornando as inter-relações humanas frágeis e temporárias (BAUMAN, 2007, p. 8). Trocando em miúdos: esses novos poderes emancipados, liderados pelos audaciosos planos mercadológicos têm promovido o incentivo as atitudes competitivas, “[...] ao mesmo tempo em que rebaixa a colaboração e o trabalho em equipe à condição de estratagemas temporários que precisam ser suspensos ou concluídos no momento em que se esgotarem seus benefícios” (Ibid, p. 9).
2.1.3 Entre a Educação Tecnofílica e Educação Tecnofóbica
Atualmente, a tecnologia tem sido uma ferramenta importantíssima na vida das pessoas ao redor do mundo, trazendo consideráveis mudanças na economia do país, na forma das pessoas se relacionarem e no modo como apreendemos e produzimos novos conhecimentos.
Assim sendo, a escola na Era Digital deve propor um currículo voltado a apropriação das TDICs, possibilitando que o alunado produza novos conhecimentos e desenvolva novas habilidades por meio da interação com as tecnologias. Destarte, espera-se que isso subsidie a formação de um aluno crítico (emancipado) e letrado digitalmente9.
Segundo Bates (2017, p. 54-56), é de suma importância que esse aluno desenvolva habilidades básicas necessárias a subsistência na sociedade pós-moderna, a saber (adaptado pelo autor da CONFERENCE BOARD OF CANADA, 2014):
a) habilidades de comunicação: precisamos incluir habilidades de comunicação em mídias sociais, assim como as habilidades de comunicação tradicionais de ler, falar e escrever de forma coerente e clara [...].
b) capacidade de aprender de forma independente: isso significa assumir a responsabilidade de planejar o que você precisa saber e onde encontrar esse conhecimento. É um processo contínuo no trabalho baseado no conhecimento, porque a base do conhecimento está em constante mutação [...].
c) ética e responsabilidade: necessárias para construir a confiança (particularmente importante em redes sociais informais), mas também porque geralmente é um positivo em um mundo onde há muitos jogadores diferentes, e um maior grau de confiança nos outros para realizar os próprios objetivos;
d) trabalho em equipe e flexibilidade: embora muitos trabalhadores do conhecimento trabalhem de forma independente, dependem fortemente da colaboração e da partilha de conhecimentos com outras pessoas em organizações relacionadas, mas independentes [...]. e) habilidades de pensamento (pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade, originalidade e elaboração de estratégias): de todas as habilidades necessárias em uma sociedade baseada no conhecimento, estas são algumas das mais importantes [...].
9 Ter condições plenas de “participar de um conjunto de práticas sociais nas quais significados e
sentidos de certos conteúdos codificados culturalmente (tradicionalmente, mas não exclusivamente, textos escritos) são gerados, disputados, negociados e transformados” (BUZATO, 2010, p. 53). Portanto, ser letrado envolve a capacidade do indivíduo de estabelecer, questionar e ressignificar “propósitos, valores, atitudes, códigos e dispositivos tecnológicos” enquanto indivíduo atuante nesse conjunto de práticas sociais (Ibid, p. 53).
f) competências digitais: a maioria das atividades baseadas no conhecimento depende fortemente do uso de tecnologias. No entanto, a questão-chave é que essas habilidades precisam ser incorporadas ao domínio do conhecimento em que a atividade ocorre.
g) gestão do conhecimento: esta é talvez a mais abrangente dentre todas as habilidades. O conhecimento não só está mudando rapidamente com as novas pesquisas, novos desenvolvimentos e rápida disseminação de ideias e práticas por meio da internet, mas as fontes de informação também estão aumentando, com uma grande variabilidade na confiabilidade ou validade das informações [...]. A habilidade fundamental em uma sociedade baseada no conhecimento é a gestão do conhecimento: como encontrar, avaliar, analisar, aplicar e divulgar informações em um contexto particular. Esta é uma habilidade que os graduados precisarão empregar muito tempo depois da formatura.
Inserida nesse contexto social, que tem por característica a fluidez e diversidade de informações, comunicações e conhecimentos, a escola precisa saber lidar pedagogicamente com o “[...] imediato e profundo esquecimento de informações defasadas e o rápido envelhecimento de hábitos” que caracteriza a Sociedade-Líquida (BAUMAN, 2007, p. 10). Fato que se apresenta mais relevante do que a mera memorização de conteúdo frente às necessidades da Era Digital.
Nessa perspectiva, a flexibilidade do ensino se apresenta como a melhor parte do processo de ensino-aprendizagem, caracterizada pela prontidão em mudar de táticas/métodos/metodologias e pela busca de novas oportunidades e conhecimentos.
Afinal, se o que você precisa preparar é o comentário de amanhã sobre os eventos de amanhã, a memória dos eventos de anteontem será de pouca utilidade. E como a capacidade de memória, ao contrário da capacidade dos servidores da internet, não pode ser ampliada, uma boa – ou seja, longa – memória, na verdade, pode limitar sua habilidade de absorver e acelerar a assimilação (BAUMAN, 2013, p. 38).
A educação na contemporaneidade claramente vive um período de crise, o modelo “universal” de ensino encontra-se em xeque: educação baseada unicamente na transferência do conteúdo que deve ser memorizado, na qual o professor é o detentor do conhecimento e o aluno um mero receptáculo. Nesse modelo de ensino, acredita-se que o aprendizado só é efetivamente possível no âmbito escolar, através de um processo “metodológico” rígido e direcionado pelo professor, que nega o conhecimento prévio do alunado (proveniente das inter-relações sociais estabelecidas em seu contexto sociocultural).
Com o advento das tecnologias, principalmente da internet, surge a possibilidade do acesso a infindáveis e variados conhecimentos (antes só possível por meio do ensino formal). As TDICs possibilitaram não só o acesso aos conhecimentos cientificamente formulados, mas também à construção de novos conhecimentos advindos da relação diária do homem com as tecnologias. Nessa relação, novas formas de comunicação, expressão, interação, leitura e escrita são criadas e disseminadas mundialmente.
A escola deixa de ser o único local de aprendizado. Ela passa a “disputar” com um novo ambiente que dispõe de acervo atualizado diariamente de novos conhecimentos, possíveis de serem consultados quando e onde o aluno quiser, de qualquer lugar do mundo. Logo, fica fácil entender por que esse universo que caminha em paralelo a educação escolar (mas que geralmente não dialoga com ela) é tão atraente para os alunos e as instituições de ensino não.
Com a crescente popularização, acessibilidade e apropriação por vários setores socias das tecnologias, só existe duas opções para as instituições de ensino contemporâneas: promover uma Educação Tecnofóbica (ensino tradicional/“analógico”, resistente a mudanças, que não se apropria e tem aversão as tecnologias); ou desenvolver uma Educação Tecnofílica (ensino que dialoga com as tecnologias digitais, que propicia a seu alunado um ambiente conectado, inclusivo e estimulante).
Não podemos dizer qual destas opções vai triunfar frente as dificuldades educacionais que o Brasil enfrenta. Contudo, se pensarmos no mundo globalizado e interconectado no qual vivemos, não ressignificar a educação a partir do uso consciente e crítico dessas tecnologias, é desvalorizar tudo aquilo que a sociedade tem produzido diariamente enquanto cultura (usufruída, compartilhada, produzida, reproduzida e transformada).
Acreditamos que um ensino descontextualizado, tradicional e centrado no professor em tempos pós-modernos estaria promovendo uma deseducação por não incorporar o aluno no processo de ensino-aprendizagem enquanto seres culturais (que são produtos e produtores de cultura). Além disso, também não possibilitaria que esse aluno desenvolvesse as habilidades necessárias para subsistir na sociedade atual que vivemos.
Bauman (2013, p. 17), baseado nas análises de Gregory Bateson, destaca a existência de três níveis de educação, a saber: o primeiro nível é o da “transferência de informação a ser memorizada”, característica da educação tradicional. Este nível é
considerado pelo autor como o nível mais baixo. O segundo, “deuteroaprendizagem”, visa o desenvolvimento de uma estrutura cognitiva à qual os conhecimentos adquiridos possam ser absorvidos. O terceiro se caracterizaria pela capacidade do indivíduo “desmontar e reorganizar” sua estrutura cognitiva anterior sem outro elemento substitutivo – considerado por Bateson como uma patologia, algo antieducativo.
No entanto, enquanto o mais baixo dos três níveis de Bateson ficou fora de uso desde então – com a memória transferida do cérebro para discos eletrônicos, pen drives e servidores –, o que Bateson tratava como um câncer, e não como um tecido saudável, se transformou na norma do processo de ensino/aprendizagem [...]. Creio que essa é uma das mais notáveis modificações no ambiente da educação, e potencialmente também em suas metodologias – e, com efeito, no próprio significado do conhecimento e na forma de sua produção, distribuição, aquisição, assimilação e utilização (BAUMAN, 2013, p. 17).
Atualmente, não basta a escola desenvolver um ensino baseado na deuteroaprendizagem, visando apenas o desenvolvimento de estruturas cognitivas que servirá de base para assimilação dos conteúdos. Essa instituição de ensino deve ser um lugar que possui sua identidade própria, que direciona expectativas e que abraça a responsabilidade social de assegurar o direito de todos às culturas10 (inclusive a digital11). Visto que, para a concretude de uma sociedade democrática e socialmente justa, o desenvolvimento de uma educação pública de qualidade é essencial e direito de todos – de acordo com o Art. 6 da Constituição Federal de 1988, a educação é um “direito social” (BRASIL, 1988), já o Art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 afirma que é “dever da família e do estado” (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, enquanto instituição incumbida de virtuosa responsabilidade social, entendemos a escola como produtora de cultura. Por esse motivo, Forquin (1993) a chama de “mundo social”. A escola torna-se esse lugar de cultura, porque seus protagonistas o são produtos e produtores dessa cultura que – relacionando-se no ambiente escolar, mediada por uma “didática comunicativa” – problematizam,
10 Entendemos por cultura “[...] a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de
práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística” (CHAUI, 1994, p. 152).
11 Baseado no entendimento de Chaui (1994) sobre cultura citado anteriormente,
compreendemos a cultura digital enquanto “maneira pela qual os humanos se humanizam” por meio das interações sociais em meios digitais que influenciam a “existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística”.
compartilham, produzem, reproduzem e dão novos significados aos saberes produzidos socialmente (KUNZ, 2004).
A importância da instituição escolar encontra-se justamente no fato da mesma ser um mundo social e de estar incumbida da “[...] responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada cultura” (FORQUIN, 1993, p. 14). Ou seja, a escola é produzida pela sociedade da mesma forma que produz a sociedade, ela influencia na mesma intensidade que é influenciada (PETITAT, 1994).
Dito isto, faz-se importante refletir e ressignificar os papéis exercidos pelos protagonistas da comunidade escolar e, concomitantemente, da EF. É necessário reconhecer que professores não são apenas meros transmissores de conteúdos e alunos receptáculos desse ensinamento incontestável, mas, sim, “sujeitos praticantes” e atuantes desse produto cultural que é a escola enquanto mundo social vivificado por seus protagonistas (CERTEAU, 1994).
Partindo dessa premissa e objetivando uma educação emancipatória, o professor passa de um “’sujeito transmissor de um saber’” para um “’sujeito produtor e portador de um saber’” (VAGO, 2009, p. 30), que é construído e reconstruído permanentemente por meio das inter-relações socias estabelecidas dentro e fora do ambiente escolar, influenciado por sua formação escolar e profissional. O principal papel desse professor é ser mediador da cultura e contribuir para formação crítica de seus alunos, por meio da “[...] intervenção sobre as práticas culturais que circulam na ‘sociedade’ – porque cada ser humano é expressão delas” (Ibid, p. 31).
Mudanças também devem ocorrer no papel exercido pelos alunos no ambiente escolar. O discente não deve ser mais considerado como uma pessoa sem identidade cultural, sem vivências/experiências, um ser incapaz e/ou indivíduo sem conhecimentos prévios. As teorias mais atuais de ensino, em destaque as teorias críticas e pós-críticas da educação, apontam para a necessidade de: incluir esse sujeito na construção do processo de ensino-aprendizagem; e compreender seus diferentes tempos e suas diferentes formas de significar e produzir cultura.
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para a sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica (KUNZ, 2004, p. 31).
Esse protagonismo escolar é desenvolvido e representado através do corpo, que também é produto cultural e deve ter lugar na escola. Esse mesmo corpo que é habitat e lugar de “[...] vida, de sua expressão, de suas alegrias, também de suas dores. Lugar de liberdade. Lugar de censura. Encontro do social e do singular. O corpo é forjado em presença de uma cultura” (VAGO, 2009, p. 32).
Baseado em Kunz (2004, p. 37), entendemos o corpo enquanto linguagem que dialoga e se expressa corporalmente e, que na EF, deveria ser tematizado
[...] enquanto categoria de ensino, [...] pois não só a linguagem verbal ganha expressão, mas todo o ‘ser corporal’ do sujeito se torna linguagem, a linguagem do “se-movimentar” enquanto diálogo com o mundo.
Ao longo da história, esse corpo tem sido disputado por diferentes setores (mercado, mídia, religião e escola) com dispares objetivos (VAGO, 2009). A escola por muito tempo foi a instituição responsável por incutir em seus alunos um pensamento político ideológico (que assegurava a repetição de rotinas e padrões de comportamentos aceitáveis). Entretanto, uma educação crítico-emancipadora, deve investir nesse corpo, não enquanto meio para homogeneização, mais sim enquanto meio para entender criticamente seu próprio corpo através da autorreflexão. Esse tipo de educação que considera o corpo visa à formação identitária do alunado, respeitando suas diferenças e similaridades, acolhendo e respeitando a todos os corpos, a fim de que esses discentes possam assumir “[...] um estado de maior liberdade e conhecimento de seus verdadeiros interesses” (KUNZ, 2004, 36).
Ou seja, o corpo também deve ser “matriculado” na escola enquanto parte indissociável desse ser, visto que “o homem aprende a cultura por meio de seu corpo” (DAOLIO, 1995, p. 41). Sobre esse corpo aprendente, Vago (2009, p. 33) nos diz que:
Os corpos humanos guardam e expressam histórias de cada um, histórias partilhadas, histórias de humanidade, histórias da humanidade. O corpo não é, assim, algo que possuímos ‘naturalmente’. Nem é somente uma construção pessoal, mas também sociocultural: ele é suporte e expressão máxima de uma dada cultura (e são infinitas as expressões culturais de povos distintos marcadas nos corpos).
Então, qual seria o papel da escola e, concomitantemente, da EF no trato com esses corpos? O autor supracitado nos dá alguns direcionamentos nesse sentido, a saber:
Acolhimento e respeito a todos os corpos. Pensar e cultivar a Educação Física como tempo de expansão do humano direito ao corpo. O direito de cada um usufruir seu corpo, sem padrões estéticos, sem tiranias de perfeição, sem ditaduras de índices corporais... [...] Que sejam todos os corpos lugar de nossas melhores poesias... (VAGO, 2009, p. 34).
Espera-se, portanto, que a escola na Era Digital produza, faça circular, reinventar e praticar culturas diferentes. Em especial, a disciplina de EF, que “brincando” com as práticas corporais presentes na cultura de movimento12, através do se-movimentar13 consciente e crítico, expanda as experiências desses sujeitos a partir da apropriação desse rico patrimônio cultural. Ademais, é preciso também enfatizar a sensibilidade como forma de respeitar a identidade desses sujeitos, para que possam compreender e enfrentar os problemas sociais.
É notável que, distante de uma educação perspectivada até o presente momento, as instituições escolares públicas no Brasil estão fadadas ao descrédito enquanto referência para as ações humanas. Isso se justifica, pois, na sua grande maioria, essas escolas ainda incorporam o papel de instituições formadoras de rotinas e de padrões de comportamentos aceitáveis.
Esse descrédito é endossado pelo abandono e sucateamento da educação; e pelo afastamento do Estado-nação de suas funções. Vivenciado ao longo dos últimos anos no Brasil, essa depreciação acaudilhada intencionalmente por interesses políticos e mercadológicos, visa justamente a transferência de funções para os novos poderes emancipados. Em outras palavras, o sucateamento das instituições públicas é uma estratégia insidiosa para a privatização das escolas, uma vez que torna desmerecido o público e afável o privado.
Além disso – ou por causa disso –, as instituições escolares não estão sendo capazes de tratar didaticamente a gama de culturas hoje disponíveis, distanciando-se das
12 A escolha pela expressão “cultura de movimento” como referência à área de conhecimentos
específicos da Educação Física, faz-se singular e coerente pelo referencial teórico que balizará essa pesquisa (KUNZ, 2004). É, portanto, imperioso dizer também que existem outras expressões que fazem referência a mesma área de conhecimento da expressão supracitada, tais como: cultura corporal (SOARES, 1996) e cultura corporal de movimento (BETTI, 1996).
13 Baseado na fenomenologia de Merleau-Ponty, Kunz (1991) apresenta uma concepção que
valoriza e visa integrar o ser que se movimenta ao seu movimento, ou seja, o se-movimentar enquanto diálogo com o mundo, visto que “nenhum movimento pode ser estudado/analisado como algo em si. Ninguém pode isolar o movimento dos objetos ou do ser que se-movimenta” (KUNZ, 2004, p. 78).
diferentes culturas vivenciadas/apropriadas/produzidas pelos alunos; e atraindo cada vez menos atenção dos discentes que os novos poderes emancipados (a exemplo da internet e JEs).
Fica claro também, frente às características da Sociedade-Líquida, que as escolas não têm tido a capacidade de desenvolver inter-relações humanas duradouras e, menos ainda, vínculos baseados na solidariedade social. Assim como nas instituições privadas, a escola tem reproduzido a lógica empresarial (capitalista) que valoriza os melhores, incentiva-se as atitudes competitivas, as conquistas individuais e a desvalorização do coletivo.
A EF, enquanto disciplina curricular obrigatória, há bastante tempo vem avalizando essa lógica por meio da incorporação dos padrões e princípios do esporte de rendimento nas suas aulas. Atualmente, grande parte dos profissionais de EF ainda não atentaram para a
[...] ’falsa consciência’ e da ‘coerção auto-imposta’ vinculadas ao ensino dos esportes. Pelo contrário eles passam a ser mais um agente reforçador dessa falsa consciência legitimando, assim, a coerção auto-imposta (KUNZ, 2004, p. 34).
Nessa perspectiva, adentramos no subtópico seguinte levando em consideração a necessidade urgente de uma transformação didática-pedagógica do esporte no chão das escolas, através de aulas que visem a participação de todos, que almejem desenvolver conjuntamente com os alunos um conhecimento crítico através do diálogo com as TDICs.
2.1.4 A relação do processo de Inovação Tecnológica e a Apropriação das Tecnologias no ambiente educacional
Propiciar um ensino que possibilite ao seu alunado a oportunidade de apropriar-se14 das TDICs de forma crítica, visando a emancipação do alunado, perpassa
14 Baseado nas análises de Rogoff (1995), citado por Buzato (2010, p. 55), entendemos
apropriação enquanto “processos individuais, interpessoais e socioculturais como mutuamente constitutivos por meio do conceito de apropriação participativa”. Ou seja, é por meio de atividades participativas no ambiente escolar, propiciando o uso crítico das tecnologias e incluindo o aluno durante todo esse processo, que os mesmos ressignificarão sua prática/vivência “por meio da interação social (negociação de sentidos) em torno dos usos da tecnologia” (Ibid, p. 55).
necessariamente pelo letramento digital15 destes. Segundo Lankshear e Knobel (2007, apud BUZATO, 2010, p. 53-54), esse letramento digital qualifica-se:
[...] como um novo ethos, uma nova mentalidade, que enfatiza a participação, em detrimento da publicação editorial, o conhecimento (técnico) distribuído em lugar do conhecimento (técnico) centralizado, a partilha de conteúdos em vez da propriedade intelectual privada, a experimentação em oposição a normatização, enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras criativa e o hibridismo em lugar da difusão de conteúdos, do policiamento e da pureza.
Ao mesmo tempo que se evidencia uma flexibilidade no ensino com o advento da globalização e das tecnologias, faz-se necessário analisar criticamente o uso de cada recurso tecnológico que será utilizado pela escola. Considerando que esses recursos tecnológicos são constituídos pelo hibridismo característico da Era Digital, eles tornam possíveis produtos de dominação e manipulação. Para Kunz (2004, p. 33),
Embora se possa dizer que o jovem de hoje é mais livre e independente, isso só se verifica no plano físico, ou seja, na dependência física da família, mas no plano intelectual sofrem constantes influências externas (dos ‘tutores’) para qualquer tipo de decisão ou renuncia que precisam tomar.
Assim sendo, a escola – enquanto um dos principais tutores intelectuais à disposição dos jovens – deve: propiciar um ensino ativo; e, por meio da apropriação crítica das tecnologias digitais, alcançar um novo ethos (emancipação). Para tanto, se faz necessário problematizar o fato de que alguém está gerenciando e dispondo os templates que outras pessoas vão apropriar-se dos conhecimentos produzidos conferindo-lhes novos sentidos e significados (LATOUR, 2000).
Certamente, essa apropriação das tecnologias digitais ao cotidiano escolar aflorará os conflitos socioculturais existentes, visto que o global defrontar-se-á com o local (o novo com o tradicional). Entretanto, é justamente na escola, que encontramos o ambiente ideal e promissor para problematizar esses conflitos.
Nessa perspectiva, fazendo um paralelo com a origem da inovação tecnológica que Cardon (2005)16 classifica em (i) inovações pelo uso (ascendentes), uma vez que “nascem das práticas dos usuários e que são divulgadas por meio das redes de
15 O letramento digital é resultante da negociação de sentidos estabelecidas por intermédio das
tecnologias digitais, sejam elas pessoais ou institucionais (BUZATO, 2010).
intercâmbio entre usuários”; e (ii) inovações descendentes, pois tem sua origem “do alto, a partir de um plano de desenvolvimento industrial que acompanhasse a implantação de uma nova tecnologia originada nos laboratórios de pesquisa”. Traçamos e entendemos também duas formas distintas de apropriação das TDICs no contexto escolar.
Na inovação ascendente, o usuário tem a possibilidade de participar efetivamente na criação de novas inovações a partir da apropriação das “tecnologias e dos serviços” disponibilizados a esses sujeitos com objetivo “[...] de encontrar por si mesmo e com seus próprios meios soluções adaptadas às suas necessidades [...]” (CARDON, 2005). Vale salientar que esta participação efetiva não está condicionada necessariamente aos usuários “’avançados’, ‘intensivos’ ou ‘high-tech’, que servem de ‘grupo controle (de referência)’ nos estudos de mercado para identificar as dinâmicas de divulgação dos novos produtos e serviços” (Ibid).
Já na inovação descendente, apesar de incorporar algumas inovações ascendentes ao seu catálogo mercadológico industrial, como foi o caso do surf17, os objetivos e estímulos são diferentes:
[...] Enquanto os usuários buscam encontrar a melhor funcionalidade para a sua necessidade, os industriais são impelidos a desenvolver uma solução a partir de seu controle dos procedimentos genéricos, a fim de reduzir os custos de transferência da necessidade específica dos clientes. [...] Os utilizadores têm, antes de mais nada, tendência a desenvolver instrumentos que permitem produzir coisas novas, enquanto os industriais têm tendência a desenvolver novos instrumentos que fazem a mesma coisa, mas de maneira mais simples ou mais segura [...] (CARDON, 2005).
Utilizando os termos horizontal e vertical (para referir-se, respectivamente, ao processo de inovação tecnológica ascendente e descendente), traçamos algumas considerações sobre como perspectivamos o processo de apropriação das tecnologias no ambiente escolar.
Baseada nos ideais de uma educação tradicional, a forma mais comum de apropriação tecnológica presente no ambiente educacional é o que denominamos de Apropriação Tecnológica Vertical (doravante ATV). Essa ATV no ambiente educacional vai se caracterizar pela inserção de equipamentos tecnológicos nas escolas (projetor, televisão, reprodutor de dvd, datashow, computador, lousa digital etc.), sejam
analógicos e/ou digitais. Essa inserção objetiva, principalmente, reduzir o tempo que o professor passa escrevendo em sala de aula para que ele possa cumprir o cronograma anual e, possivelmente, melhorar o processo de assimilação dos conteúdos através da utilização de novos instrumentos que reproduzem mais do mesmo.
Os alunos, por sua vez, ficam apenas a contemplar esses equipamentos tecnológicos que na maioria das vezes não possuem em casa. Para esses discentes, são negadas as oportunidades de manusearem e, ainda mais distante, de adquirirem e/ou produzirem conhecimento a partir da interação com estes equipamentos tecnológicos.
Com a massificação dos instrumentos tecnológicos, da globalização do conhecimento, da internet e da acessibilidade a algumas inovações tecnológicas às camadas sociais menos abastadas (cito como exemplos maiores a internet e smartphone), a presença desse modelo de ATV no ambiente escolar que não inclui o aluno no processo de ensino-aprendizagem e não trata pedagogicamente essa nova cultura (cultura digital) acaba afastando cada vez mais os alunos da escola. Isso pode ser justificado, pois, fora desse universo dito “educacional”, os alunos têm a oportunidade de produzir e acessar um leque de conteúdos quase infinito, dinâmico e fluido de novos conhecimentos (por vezes apresentado de forma mais didática do que os “pedagogizados” na escola).
O processo de ATV tende a endossar os ideais de uma educação tradicional. Nesse contexto, o professor é o detentor (agora não só do conhecimento) dos aparatos tecnológicos, e o aluno, considerado um mero recipiente no qual são depositados conhecimentos padronizados, é o observador passivo das maravilhas tecnológicas.
Relacionando-se com as habilidades básicas necessárias a subsistência na sociedade pós-moderna elencados no tópico anterior, o processo de apropriação tecnológica (ensino-aprendizagem) necessita ser ressignificado no ambiente escolar. Dessa forma, surge então, permeados pelos ideais de uma educação crítica-emancipadora, o que intitulamos de Apropriação Tecnológica Horizontal (doravante ATH).
Diferentemente da ATV, esta utiliza a tecnologia para adquirir, produzir e (re)significar novos conhecimentos através da interação com as tecnologias mediada pelo professor; com a ATH, o aluno é incluído no processo, ele passa a manusear, interagir e produzir novos conhecimentos (significados) através das TDICs. Assim, além de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, de produção e de divulgação de
novos conhecimentos, as TDICs tornam-se objeto de estudo e problematização enquanto produto de dominação e manipulação.
Assim como no processo de inovação tecnológica ascendente, em que, segundo Novais (2010, p. 77), os “[...] usuários voltaram a ter sua devida importância na produção de sentidos [...]”; na Era Digital, uma educação que almeja possibilitar a apropriação das tecnologias de forma horizontal, utilizando-as para desenvolvimento de um ensino crítico, e que objetiva a emancipação dos sujeitos, essa educação deve necessariamente incluir em seu processo o alunado, uma vez que são produtos e produtores de cultura.
Vale salientar que a participação efetiva nesse processo não deve estar condicionada ao nível de habilidade instrumental. No processo de ATH, os alunos e agentes educacionais encontram-se no mesmo patamar, não em relação ao nível de habilidade ao manusear um equipamento tecnológico, mas no sentido da igualdade de oportunidades de aprendizado, produção e (re)significação desse produto cultural.
Mediado pelo professor, deve ser oportunizado aos alunos, por si mesmos e com seus próprios meios, encontrar soluções para suas necessidades pessoais e locais. Diferentemente dos leitores, ouvintes ou telespectadores (figuras anexas aos tradicionais setores da Grande Mídia18 [doravante GM]), os alunos (usuários) da Era Digital têm a possibilidade de “comunicar, de produzir e de intercambiar” conhecimentos/cultura, propiciando o desenvolvimento das dimensões “ativa, simétrica e participativa” nesse processo (CARDON, 2005).
A figura do usuário emergiu particularmente bem adaptada ao universo das novas tecnologias [...]. Ao se falar de usuário de preferência a utilizador, é possível também insistir no fato que o relacionamento das pessoas com as ferramentas técnicas não pode ser reduzido à implementação das funções previstas pelos idealizadores, mas que a apropriação das tecnologias é uma atividade social, cultural, econômica e política de pleno direito. [...] Enquanto a inovação industrial busca produzir uma solução genérica a partir de competências específicas e de procedimentos de fabricação que ela domina visando dado médio e a um padrão de necessidade, as inovações pelo uso são produzidas, ao contrário, pela convergência entre as especificidades das soluções dos utilizadores. (CARDON, 2005).
18 Entendemos por Grande Mídia o conglomerado dos sistemas de comunicação social, que,
além dos já considerados setores tradicionais (emissoras de rádio e televisão, jornais e revistas), incluem também a internet e suas diversas plataformas de comunicação social existente.
Da mesma forma que numerosos precedentes mostram que o software livre “[...] melhora sua qualidade com o suporte coletivo [...]” através da “[...] sua capacidade de integrar, por ajustes sucessivos, as melhorias trazidas pelos outros” (CARDON, 2005), o processo de ATH torna-se significativo pela sua construção participativa no ambiente escolar e pela capacidade de integrar todos. Esse processo deve ser coconstruído por seus protagonistas, levando em conta seus objetivos, expectativas, conhecimentos, crenças e valores que partilham. Contudo, por ser um processo participativo e mediado pelo professor, proteger e controlar demasiadamente tal processo, o tornará menos significativo e diminuirá o protagonismo dos alunos.
Logo, quando oportunizamos que todos participem ativamente do processo, temos presente a multiplicidade de necessidades, soluções, informações e opiniões advindas de diferentes contextos sociais. Para que essa heterogeneidade não dificulte o processo de ensino-aprendizagem, o professor deve distribuir as atividades ao invés de ficar a cargo do mesmo e/ou de alguns alunos prolíficos. Assim sendo, o produto cultural resultante desse processo participativo trará uma significância social mais abrangente, já que foi concebido a partir da integração de diferentes visões e contextos sociais na sua construção.
Não se trata apenas de possibilitar que os alunos leiam um livro/apostila pelo celular, acessem sua rede social e/ou plataforma digital adotada pela escola. As TDICs devem ter status semelhante a qualquer outro conteúdo curricular, devem ser analisadas, problematizadas e ressignificadas. Os alunos “[...] precisam buscar estratégias para entender e dar sentido à atividade que estão realizando [...] acessando seus sistemas de conhecimento, de crenças e de cultura” (NOVAIS, 2010, p. 79).
Levando em consideração os aspectos supracitados, faz-se necessário ter a compreensão de que essa apropriação tecnológica não seguirá um padrão uniforme em todos os níveis e instituições escolares. Não existe uma receia pronta. Essa apropriação acontecerá através de constantes reformulações dentro do próprio contexto escolar, resultante das interações e interpretações entre aluno/professor/tecnologia.
Por fim, para a efetivação do processo de ATH no âmbito escolar, é necessário a observância de pelo menos três pontos: (i) problematizar o fato desse produto tecnológico ser produzido por um pequeno e restrito grupo de tutores intelectuais, que incorpora na sua construção questões particulares ao universo na qual a mesma foi idealizada; (ii) analisar criticamente sua aplicabilidade prática no contexto educacional enquanto ferramenta educativa, assim como refletir para qual nível de ensino essa
