Transição para a vida adulta de estudantes com DI em ambiente universitário no Brasil

O modelo de educação inclusiva no século atual tem ocupado lugar de destaque no cenário mundial. A transformação desse modelo em prática tem se mostrado tarefa desafiadora nas diferentes instituições, pois muitas práticas produzem questões concretas que não se encontram em manuais, livros nem diretrizes (FERRARI; SEKKEL, 2007). O Brasil encontra-se inserido nessa luta buscando oferecer melhores condições para crianças e jovens públicos-alvos da Educação Especial, e como resultado esses alunos estão chegando ao Ensino Superior. Essa mudança tem criado situações complexas e com dificuldade de serem incluídas nas pautas das discussões institucionais.

A criação e implementação de universidades no Brasil foi tardia. Somente em 1920, surgiu a primeira, no Rio de Janeiro (MENDONÇA, 2000). A partir do final da década de 50, cursar a universidade era sinônimo de prestígio para parcela da classe média brasileira. Para esse grupo, as pessoas nesse nível de ensino alcançavam um conhecimento específico e possibilidade de uma situação profissional com melhor remuneração e valorização graças ao diploma de nível superior (FERRARI; SEKKEL, 2007).

Hoje, com a democratização do ensino, a inquietação é proporcionar a todos o acesso ao nível superior, indistintamente. O Brasil, ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), se dispôs a organizar um sistema educacional inclusivo, todavia grande parte dos alunos (prioritariamente os com DI) permaneceu em ambientes de ensino segregados. Ainda há muitas controvérsias em relação às transformações efetuadas na educação brasileira rumo a uma educação inclusiva. Quanto mais elevado o nível educacional, mais escassas e complexas são as discussões e estudos sobre as práticas inclusivas, e quando elas acontecem, são voltadas para inclusão social (MOEHLECKE, 2004; SILVA, 2006).

Castro (2011) realizou um estudo com o objetivo de identificar ações e iniciativas em universidades públicas brasileiras quanto ao ingresso e permanência de pessoas com deficiência. A base quantitativa da pesquisa foram os dados do Censo de Educação Superior 2007 (BRASIL, 2009). A pesquisadora optou por analisar as universidades públicas que tinham mais de 20 alunos com deficiência matriculados. Das 96 universidades públicas, 15 se enquadraram no critério estabelecido, e destas, 13 aceitaram participar e 9 responderam ao instrumento de coleta de informações.

O número geral de alunos com algum tipo de deficiência no Ensino Superior era de 6.460, e nesse total estavam incluídos os alunos com DI. Os tipos de deficiência em destaque nas instituições de Ensino Superior eram a física (2.477 alunos) seguida da visual (1.969 alunos). Entre as deficiências com menor número, estavam os alunos com DI (131 alunos). Das 13 universidades que participaram, o maior número de alunos também tinha deficiência física (268 alunos), sendo que apenas 20 alunos tinham DI e estavam distribuídos em apenas 4 universidades.

Os participantes do estudo foram reitores ou administradores, coordenadores de Núcleo de Seleção/Vestibular/Processo Seletivo da instituição, coordenadores do Núcleo de Serviços ou Programas de Atendimento Especializado aos Alunos com Deficiência e alunos com deficiência indicados pelos coordenadores de Serviços de Apoio ou Reitores. Dos alunos indicados, 30 aceitaram participar do estudo, com idade que variou entre 20 e 40 anos, sendo 15 alunos com deficiência visual, 11 alunos com deficiência física, 3 alunos com deficiência auditiva e somente 1 com DI. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários, entrevista e observação.

Os resultados mostraram a existência de barreiras arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas e atitudinais. Essas barreiras dificultavam tanto o acesso dos alunos à instituição quanto sua permanência nela. Tanto os profissionais quanto os alunos referiram-se mais às necessidades relativas aos alunos com deficiência física, visual e auditiva, e parecia não existir uma preocupação com aqueles estudantes com DI, possivelmente devido ao número inexpressivo desses estudantes no Ensino Superior.

Alguns diferenciais também foram percebidos, entre eles um trabalho citado por um aluno com DI e um serviço de apoio na organização e no atendimento dos conteúdos como estratégia no processo de ensino aprendizagem no contexto do Ensino Superior. Foi perceptível a intenção que a referida universidade teve em garantir aos alunos apoio especializado e uma prática pedagógica adequada. Assim sendo, as universidades vêm desenvolvendo ações, porém estas ainda não são suficientes para o ingresso, a permanência e a participação dos alunos com deficiência,

principalmente os com DI. Necessita-se de mais alternativas para atender adequadamente esses alunos.

A aprovação em um exame de vestibular não garante a permanência do aluno com DI neste nível de ensino, tampouco garante a sua participação como sujeito ativo na sociedade. Há necessidade de propostas que garantam possibilidades de permanência na Universidade. Os programas de transição para a vida adulta de jovens com DI em ambiente universitário apresentam- se como boa opção para esse grupo.

A inclusão é um “[...] movimento de resistência contra a exclusão social, que historicamente vem afetando grupos minoritários, caracterizado por movimentos sociais que visam à conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e serviços da sociedade” (MENDES, 2002, p. 61).

Os jovens com DI têm sido um grupo minoritário e não visto, uma vez que tanto profissionais quanto pais têm a tendência de observar somente a complexidade do Ensino Superior, sem muitas vezes vislumbrar possibilidades para eles. Apesar de no Brasil não haver uma política clara de transição para a vida adulta de jovens com DI no nível superior, percebem-se algumas iniciativas com a intenção de propiciar a eles preparo para o trabalho e, consequentemente, proporcionar-lhes qualidade de vida.

Campos (2006) desenvolveu um estudo com o objetivo de analisar os efeitos de um programa de habilidades sociais para o trabalho com indivíduos com DI em situação natural de trabalho. Participaram desse estudo 3 pessoas com DI, sendo 1 do sexo feminino e 2 do sexo masculino, com idade que variou entre 21 e 36 anos. Para efetivação do estudo empregou-se um delineamento experimental de múltiplas sondagens. A qualidade do desempenho das habilidades sociais-alvo foi avaliada a partir de um protocolo para registro de nível de qualidade do desempenho de habilidades sociais ao longo do delineamento experimental. Os resultados indicaram que houve um aumento gradual por parte dos participantes na qualidade do desempenho de determinadas habilidades sociais, tais como: fazer pergunta sobre algo, oferecer e solicitar ajuda e falar sobre as necessidades pessoais. Esses aspectos foram desenvolvidos com os participantes e seus colegas de trabalho em ambiente natural.

Deve-se considerar a importância da formação dos jovens com DI não somente para o trabalho, mas para que eles tenham uma identidade própria, que sejam valorizados diante de uma sociedade que os estigmatiza. Em um processo de transição para a vida adulta de jovens com DI em ambiente natural, não se pode excluir a sua preparação vocacional acompanhada de práticas

em ambiente naturais para melhorar sua qualidade de atuação na inserção no mercado de trabalho. Anache (1996) realizou estudos sobre a formação de alunos com DI e sua colocação em espaços de trabalho compatíveis, e verificou que nem sempre isso acontece. Como consequência, muito desses jovens buscam alternativas que são inapropriadas para sua independência financeira. O preparo dos jovens em ambiente natural contribui para melhor adequação desses indivíduos ao trabalho, minimizando barreiras.