CAPÍTULO VI – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.3 Resultados das experiências da Educação de Jovens e Adultos em narrativas
6.3.4 Uma síntese final Razões do abandono escolar da EJA
Quanto aos motivos do abandono, as dificuldades são comuns a todos os entrevistados.
(A12-N12): narrativa de um aposentado-vigia escolar de 55 anos (A12- N12). Deseja estudar para dar exemplo aos netos. Para ele a EJA é:
“A EJA é importante para milhares de pessoas adultas aprenderem a ler, conseguir um trabalho melhor, na escola onde trabalhava aprendi que somente com a educação posso ser cidadão. Durante 30 anos trabalhando em uma escola entendi que falta muita coisa para ter uma EJA de maneira certa, mas é a que temos e devemos aproveitar o máximo daquilo que temos”. (A12-N12).
O facto de ter trabalhado na educação o fez entender a importância da educação. Cidadania é algo que todos desejam, porém existem muitas pessoas que não conseguem exercê-la. A educação é o que impulsiona o cidadão a lutar por seus direitos. Sobre o abandono, (A12-N12) argumentou de maneira diferenciada:
“Há muita gente abandonando a escola sim, os adultos se governam e muitos não gostam de obedecer às regras, dizem que já basta o trabalho cansativo e ter de obedecer aos patrões. Além disso, segundo eles as aulas são chatas, muitos não entendem os conteúdos dados pelos professores e depois da segunda nota baixa desistem”. (A12-N12)
Todos sabem que o adulto não fica em um local onde não quer. Os alunos da EJA são adultos. Muitos não gostam das regras escolares, tais como: horários, realização de atividades, obediência aos gestores e professores etc.
A EJA define uma oportunidade para pessoas de todas as idades, é uma realidade. Mas a falta de comunicação entre professores e alunos é um problema e pode ser uma das principais razões de flutuações nos indicadores de abandono, evasão e insucesso nas escolas investigadas em Porto Velho.
6.3.4 Uma síntese final - razões do abandono escolar da EJA
Diante das narrativas reunidas na investigação, considera-se que dentre outros, são vários os fatores contribuintes para a evasão/abandono escolar e
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absentismo na EJA em Porto Velho, de acordo com as escolas investigadas: cansaço; o tempo que não permite fazer às tarefas; aulas monótonas; carência alimentar; dificuldade em conciliar escola e trabalho; inadequação dos métodos de ensino; limitações nos aspectos como : baixa visão; pouca audição; dor de cabeça; dor muscular; desajuste psicossocial; ausência de professores para ministrarem disciplina como paliativo para cobrir faltas de infrequentes; professores desqualificados; sala de aula com eventual número de alunos, impossibilitando o atendimento individual do professor para aqueles que precisam; os estudos da EJA não preparam os alunos para o atual mercado de trabalho; descrédito da escola como uma via conducente à ascensão social; má distribuição de orçamentos; falta de democracia na escola; falta de autonomia escolar e longas distâncias das casas às escolas.
É notório que as causas do abandono são muitas e algumas delas envolvem um contexto social maior, - principalmente numa cidade desigual e assimétrica como Porto Velho - impossível de ser resolvido na instituição escolar.
No entanto, se a escola conseguir eliminar os problemas relacionados com a instituição em si, já estará feita uma boa parte do processo. Como se viu na investigação, diversos problemas das escolas de EJA são gerados a partir de três dimensões: factores de natureza política e social; valores de aspectos motivacionais dos alunos e aspectos da natureza interna à escola.
. .
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
UM ESTUDO SOBRE O ABANDONO E O INSUCESSO NA MODALIDADE EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE PORTO
VELHO, ESTADO DE RONDÔNIA, AMAZÔNIA BRASILEIRA. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste final da tese, procuramos realizar uma síntese sobre os seus principais resultados e os contributos que esperamos ter dado para a compreensão do problema estudo. Apontamos o que consideramos terem sido as suas limitações. Concluímos com sugestões para futuros trabalhos.
Em síntese, o estudo indicou aspectos pertinentes à educação direcionados a indivíduos que possuíram no decorrer de suas vidas empecilhos para obterem educação escolar na idade adequada. Dessa maneira, tiveram que recorrer à EJA para frequentar a educação formal.
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Voltada para interpretação de Ricoeur e análise de conteúdo de Bardin, a investigação nas escolas selecionadas, apresentou os elementos que constituem a práxis educacional.
Ao se evidenciar transformações pelas quais passa o Brasil, de modo a influenciar a educação em Porto Velho, procuramos demonstrar algumas necessidades de homens e mulheres em busca de escolarização.
Diante desse quadro, ao lado de vários educadores, tentamos repensar a educação local.
Todo o processo de elaboração da investigação, obtenção de dados, narrativas, textos e vivências em campo, aconteceram de forma integrada analisando- se e reanalisando-se em menor ou maior escala, indicadores do abandono que geram o insucesso da EJA na região.
Na pesquisa, registrou-se a EJA sob a ótica contraditória e ambígua do poder público.
Num outro viés, através de diversificadas narrativas, vimos a inadiável necessidade de uma permanente intervenção do poder público e sociedade para o descaso em que se encontra a educação na Amazônia brasileira.
No âmbito de reflexão, avaliamos que a educação brasileira, apesar da luta dos movimentos sociais por uma educação de qualidade, inclusiva e gratuita, favorece a classe dominante.
Sobre essa obliquidade, Freire (1967, p. 17) propôs:
A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeita a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. Tem de saber uma visão crítica: [...].
Assim, de acordo com os teóricos|: Bello, Bittencourt e Alberto, Di Pierro, Freire, Garrido, Loureiro, Ireland, Strelhow, Saviani, Libâneo, Bardin, Ricoeur, Santos, Rodriguez, Patto, Machado, Gadotti, Guedes, dentre outros.
Desse modo, ao longo do estudo e com o suporte de trinta narrativas, direcionamos reflexões e escritos para pensarmos uma educação inclusiva, onde os menos favorecidos sejam objeto de respeito, inclusão social e igualdade de oportunidades.
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Sobre esses sentimentos de superação Freire (1994, p.194) propôs:
“[...] faz visível uma política que liga o sofrimento humano a um projeto de esperança, não como um mergulho estático na textualidade sem as lutas humanas, mas com uma política de alfabetização forjada nos deslocamentos políticos e materiais de regimes que exploram, oprimem, excluem, destroem e arruínam a vida humana”.
. Assim, de acordo com Salvà-Mut, Oliver-Trobat e Comas-Forgas (2014, p. 133):
Clima de centro y/o de clase negativo. - Orientación personal, escolar y profesional inadecuada. - Actitudes negativas del profesorado hacia el alumnado. - Ausencia o insuficiencia de relaciones significativas entre alumnado y profesorado y otras personas adultas de la escuela. - Tamaño de la escuela: las escuelas pequeñas facilitan la relación significativa entre alumnado y profesorado. - Falta de supervisión y control en el aula. - Elevado número de alumnado por aula. - Falta de acompañamiento y valorización del alumnado. - Políticas de admisión de la escuela. - Políticas y prácticas para promover la “eficacia global” de la escuela que llevan a suspensiones, expulsiones, cambios de escuela forzados. - Falta de oportunidades de formación para el profesorado. - Falta de proyecto educativo de centro, falta de recursos educativos y de apoyo de la dirección. - Pedagogía inapropiada centrada en los contenidos del currículum más que en el alumnado.
.
Sobre a educação libertadora Freire, (1997a, p. 161) afirma:
Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amorosamente, cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com os seus alunos. É preciso que (...) não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança (...).
.
Limitações da pesquisa
O tempo do estudo foi considerado insuficiente. Ressaltamos a necessidade da aplicação de novos instrumentos de pesquisa.
Sobre as limitações dos alunos do sistema prisional há que se propor que a EJA, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n° 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996) passe, efetivamente, a ser uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio.
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Sugestões para futuros trabalhos
Sobre o tema, é irrecusável a realização de inéditos estudos na rede pública. Análises adicionais permitirão comparações com os indicadores de abandono escolar de outro município.
. A investigação não se esgota. Suscita a adoção de novas reflexões da EJA e absentismo em escolas de Porto Velho.
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