UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
UM ESTUDO SOBRE O ABANDONO E O INSUCESSO NA MODALIDADE EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO,
ESTADO DE RONDÔNIA, AMAZÔNIA BRASILEIRA
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
JOÃO CARLOS PEREIRA COQUEIRO
Orientador: Prof. Dr. Armando Paulo Ferreira Loureiro
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
UM ESTUDO SOBRE O ABANDONO E O INSUCESSO NA MODALIDADE EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO,
ESTADO DE RONDÔNIA, AMAZÔNIA BRASILEIRA
Tese apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro como
requisito para a obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação
JOÃO CARLOS PEREIRA COQUEIRO
Orientador: Prof. Dr. Armando Paulo Ferreira Loureiro
Composição do júri:
Presidente: Doutor Manuel Luís Tibério, Professor Auxiliar, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Doutora Albertina Lima de Oliveira, Professora Auxiliar, da Universidade de Coimbra
Doutora Custódia Alexandre Almeida Martins, Professora Auxiliar, da Universidade do Minho
Doutora Sandra Cristina Andrade Teodósio dos Santos Valadas, Professora Auxiliar, da Universidade de Algarve
Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro, Professor Auxiliar, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
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Dedicatória
Em memória dos meus pais - Delzuita e Charles - por me ensinarem a sempre buscar o conhecimento.
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AGRADECIMENTOS
Em todo percurso da vida, sempre precisamos de alguém, necessitamos do outro para interpor-se em algum conselho, precisamos do outro para ser amigo, companheiro da jornada da vida, desta maneira precisei de vários outros para realizar esta investigação. Por isso, devo agradecê-los com toda ênfase possível, mesmo que não dê para colocar o nome de todos os que me auxiliaram na jornada acadêmica; mas que fique expresso por signos gráficos meu eterno agradecimento.
Ao meu orientador Prof. Dr. Armando Loureiro, por transferir-me valiosos conhecimentos de Sociologia da Educação e Ciências da Educação. Dedicou-me incansáveis horas de compreensão. Por seu talento ilimitado e inabalável dedicação, meu muito obrigado. As palavras, nem de longe, expressam meu apreço às suas ideias, atenção e opiniões, tanto profissionais quanto pessoais.
À Profa. Dra. Sheila Castro, generosa investigadora, o meu muito obrigado. Transmitiu-me lições de rigor científico e compromisso com o saber. Tudo fez para que eu levasse adiante essa busca de conhecimento.
Muito obrigado a Portugal - lugar único no mundo - à UTAD, aos seus professores e servidores do Mestrado e Doutoramento. Grato pelo acolhimento.
Muito obrigado ao colega e amigo de Mestrado e Doutorado, Antônio Izomar Madeiro Rodrigues. Com inteligência, supervisionou todos os passos da investigação.
Ao amigo, professor doutor da Universidade Federal de Rondônia, João Paulo Viana, pelo estímulo.
Obrigado especial à minha esposa Soledade Castro que, com serenidade, acompanhou cada segundo de minha ansiedade, insônia e preocupação com o estudo.
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RESUMO
A tese aborda um estudo sobre o abandono na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no município de Porto Velho – Rondônia, sob a responsabilidade das instituições de ensino. São visíveis as conquistas; no entanto, há retrocessos, um deles é a falta de formação contínua docente. Sobre as razões do abandono, o investigador se fundamentou na metodologia qualitativa e estudo de caso nas escolas ofertantes da EJA no ensino fundamental e médio. Aos entrevistados, aplicou guiões e entrevistas sob a forma de narrativas. Nesse sentido, identificou algumas causas do abandono em diferentes áreas do município de Porto Velho (norte, centro, sul e oeste). Quando da realização de estudos teóricos e pesquisas, percebeu a presença de alunos e professores sem motivação. Encontrou, todavia, exemplos de gente que, com a ajuda de professores e colegas, quer, pelos estudos na educação de jovens e adultos, aspirar por uma vida melhor. Assim, o estudo permitiu afirmar que uma das causas do abandono é a falta de investimento do poder público no setor educacional.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Abandono; Insucesso.
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ABSTRACT
This study was carried out with a view to discovering the causes of the abandonment of EJA high school students in the city of Porto Velho - Rondônia, a modality that is under the responsibility of the state school system. It is visible that there were achievements, however, there are many setbacks, such as the lack of continuous training of EJA teachers. The research was based on the qualitative methodology, carried out in visits to schools that offer EJA in Elementary and Secondary Education. Interview guides were applied, and content analysis was used to process the data, thus seeking to reach the causes of school dropout. We seek, in a more concrete way, to reach these causes in different areas (north, center, south and west), in the municipality of Porto Velho. What was found during the theoretical study and empirical research was that although students and teachers are unmotivated, there are many people who believe that they can change their lives through studies, so they do not give up, they insist, and there are some examples of students and teachers that demonstrate the best in youth and adult education. In general, we can say that there are several causes of school dropout, namely those of a political nature, since policy makers do not invest in this sector of education.
Keywords: Youth and Adult Education; School dropout; Failure.
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ÍNDICE DOS QUADROS
Quadro 1 - Escolas que ofertam a EJA em Porto Velho em 2017...84
Quadro 2 - Alunos Matriculados nas escolas selecionadas em 2017... 85
Quadro 3 - Alunos que deixaram de frequentar a escola (2015 - 2017) ...85
Quadro 4 - Categorização das narrativas...92
Quadro 5 - Demonstrativo de causas e consequências das ações humanas...94
Quadro 6 - Categorização e divisão dos papéis dos narradores...96
Quadro 7 - Caracterização dos professores entrevistados...98
Quadro 8 - Caracterização dos gestores entrevistados...115
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LISTA DAS SIGLAS
ABE – Associação Brasileira de Educação ADA – Associação do Direito de Aprender
CEEJAS – Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos CES – Centro de Estudos Supletivos
CFB – Constituição Federal Brasileira CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas CNE – Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos CRE- Coordenadoria Regional de Educação
DIEFUN – Divisão de Ensino Fundamental DIEJA – Divisão da Educação de Adultos EJA – Educação de Jovens e Adultos
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IFR – Instituto Federal de Rondônia
INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisa JUC – Juventude Unida Católica
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização PLANFOR – Plano Nacional de Formação Profissional PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cultura PNE – Plano Nacional de Educação
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional PROUNI – Programa Universidade para Todos
SEDUC – Secretaria de Estado Educação SEMED – Secretaria Municipal de Educação
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SEMDSTUR – Subsecretaria Municipal de Desenvolvimento da Indústria, Comércio e Turismo do Estado de Rondônia.
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI – Serviço Nacional de aprendizagem Industrial SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO...12
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO...14
1.1 A Construção do Problema da Pesquisa...15
CAPÍTULO II - BREVE HISTÓRICO, ENSINO DA EJA NO BRASIL...20
2.1 Introdução...21
2.2 História da Educação de Adultos no Brasil ...21
2.3 As discussões sobre a EJA...32
2.4 Políticas Públicas de Educação...34
2.5 Lar, escola e educação...44
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, PORTO VELHO-RO....48
3.1 Introdução...49
3.2 Conhecendo Porto Velho...49
3.3 A educação de Jovens e Adultos do Município de Porto Velho...53
CAPÍTULO IV - A PROBLEMÁTICA DO ABANDONO ESCOLAR NA EJA...56
4.1 Introdução...57
4.2 Conceituando abandono escolar...57
4.3 Fatores que provocam o abandono escolar...61
4.4 Fracasso e Evasão Escolar como fator de contribuição na exclusão social...65
4.5 Consciência de Si Freiriana e a Minhadade Ricoeuriana: Educação Inclusiva ...68
CAPÍTULO V - METODOLOGIA ...75
5.1 Introdução ...76
5.2 Investigação qualitativa ...77
5.3 O método – estudo de caso ...79
5.4 O contexto da pesquisa, os participantes e as técnicas de recolha e análise de dados...81
5.4.1 O contexto de pesquisa/as escolas...83
5.4.2 Os participantes...87
5.4.3 As técnicas...88
CAPÍTULO VI – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...91
6.1 Introdução ...92
6.2 Resultados: uma síntese inicial considerando as categorias de análise...92
XI
6.3.1 Resultados obtidos com professores ...98
6.3.2 Resultados obtidos com gestores ...115
6.3.3 Resultados obtidos com alunos ...125
6.3.4 Uma síntese final - Razões do abandono escolar da EJA...135
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...136
REFERÊNCIAS ...140
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Introdução
O presente estudo procurou compreender os fatores, relações, entrelaçamentos e disjunções que envolvem o abandono e o insucesso em unidades de ensino da rede pública, na educação de jovens e adultos (EJA), em Porto Velho, estado de Rondônia, Amazônia brasileira.
Essa modalidade, tem peculiaridades que a diferenciam da educação regular. Os educadores que aqui atuam devem entender a história de vida do aluno, respeitar e demonstrar compreensão com os seus problemas.
Para se entender o abandono e insucesso na EJA no município de Porto Velho, faz-se necessário interpretar e conceituar territorialidade, ou faz-seja, os locais onde as escolas estão inseridas enquanto espaço de educação, formação cidadã e inclusão social, em volta de atores que, sensíveis aos dramas dos que vivem para alcançar um novo paradigma social, visam melhorias ou soluções para os problemas educacionais, num país em que a classe dirigente menospreza a educação, e discentes, professores e gestores são marginalizados.
Nesse sentido, o conceito que evidencia entidades civis organizadas que possuem alguma participação no contexto de governança do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De facto, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. Ele se passa com as empresas ou outras organizações, para as quais o sistema precedente constitui um conjunto de fatores favoráveis e limitantes (…) somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos em função de certos objetivos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder” (Raffestin, 1993, pp. 152-153).
A investigação tem como objetivos, dentre outros: descobrir as causas do abandono dos alunos do Ensino Fundamental e Médio da EJA no município de Porto Velho – Rondônia; interpretar e evidenciar as causas do abandono e insucesso na educação de adultos e o que o Estado faz para melhorar os indicadores de evasão; identificar os índices
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de insucesso e abandono escolar da EJA nas escolas de diferentes áreas (norte, centro, sul e oeste) do município de Porto Velho; identificar e compreender quais os fatores que influenciam no abandono e insucesso escolar da EJA nas escolas selecionadas no município de Porto Velho, na perspectiva de gestores, professores e alunos.
Nessa vertente, é irrecusável refletir que vivemos num país de costas para à educação. Apesar do quadro nada alentador, professores e parcela do poder público, perseguem supostas soluções educativas para que pessoas que por alguma razão não puderam estudar no ensino regular, sejam respeitadas como cidadãs conscientes de seus direitos.
Em consonância com essa perspetiva, o estudo se divide em seis capítulos: Capítulo I: A construção do problema da investigação.
Capítulo II, Breve historicidade do ensino de jovens e adultos e políticas de educação no Brasil.
Capítulo III, A educação de jovens e adultos em Porto Velho. Capítulo IV: A problemática do abandono escolar na EJA.
Capítulo V: Metodologia. Aqui, os métodos de Ricoeur e Bardin, foram utilizados nas interpretações, análises das narrativas e idas a campo, e abriram ao investigador a percepção para pontos preocupantes do ensino da modalidade.
Capítulo VI: Análise e Discussão dos Resultados.
Nas Considerações finais, um retrato de resultados; de contributos que o investigador espera ter dado para a compreensão do problema pesquisado, e sugestões para futuros trabalhos científicos.
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CAPÍTULO I -
A CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
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Os dados sobre a educação brasileira expostos na PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) demonstram as diferentes taxas de inclusão e conclusão educacional no Programa Internacional Educação para Todos (2000-2015).
Desse modo, entendeu-se que o grau de importância na organização educacional de um país deve ser analisado como um acontecimento que quando executado de forma errônea condiciona a taxas de abandono e insucesso escolares de jovens e adultos que fora do seu tempo escolar regular, se encontram na EJA, como forma para adentrar como cidadãos plenos em seus direitos e deveres.
O município de Porto Velho, capital do Estado de Rondônia, situado na Amazônia brasileira, possui um índice de abandono escolar e insucesso, bem diferentes das metas dos programas educacionais geridos pela prefeitura e pelo sistema estadual de ensino. Tendo em conta esta realidade, se objetivou a realização desta investigação que tem como tema geral o abandono e o insucesso na Educação de Jovens e Adultos, de forma mais concreta a pesquisa pretende identificar as taxas de insucesso e abandono e compreender as causas que estão na base desse problema escolar da modalidade EJA do ensino fundamental e médio nas escolas selecionadas das zonas norte, centro, sul e oeste. Para tal, efetuou-se a investigação de campo em 6 escolas, tendo sido realizadas 30 entrevistas a professores, gestores e alunos.
Uma questão também estudada foi a de tentar perceber como ocorre a dinâmica educacional dos docentes para que os discentes dessas escolas possam concluir os estudos do ensino fundamental e médio na modalidade EJA nas diferentes localidades da capital de Rondônia.
Foi baseado nessas inquietações que o autor, que vivenciou em sua infância e também na fase adulta, situações de inspiração como a vida de sua genitora que será narrada logo a seguir, resolveu seguir essa linha de investigação.
O autor, desde à infância, viveu situações de adultos analfabetos, porém, incentivado por sua mãe, sempre estudou, juntamente com seus irmãos. Sua mãe, que era analfabeta, tinha vergonha de ir à escola e aguardou os filhos crescerem para poder aprender com os filhos, sem o constrangimento de ficar entre pessoas mais jovens nos bancos escolares, razão essa em que o autor da pesquisa desejou que sua história de vida fosse tornada pública.
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Delzuita Pereira Coqueiro, mãe e dona-de-casa que, ao final de uma vida (faleceu com pouco mais de 80 anos), descobriu-se efetivamente escrevendo o seu nome. Ela se orgulhava de dizer que, apesar de iletrada, tinha ao longo da vida formado três dos quatro filhos (um em Medicina, um em Economia e uma em Terapia Ocupacional). Segundo ela, o seu quase orgulho era por colocar a família na escola superior (uma de suas filhas se evadiu); pois ela mesma não havia frequentado a escola lá no seu distante município de Vargem Grande, norte maranhense, microrregião de Itapecuru-Mirim, onde nascera. Sua família: pai, mãe e duas irmãs, todos da zona rural, eram de pouca leitura, quase iletrados. Liam pouco, dizia. O reconhecimento, Deus já lhe dera, apesar da filha mais velha ter abandonado o terceiro grau; minha mãe, em casa, com a ajuda da filha mais nova, sempre tentou aprender a ler e a escrever um pouco. A Senhora Delzuita, talvez por vergonha, se recusava a frequentar a escola, apesar de saber da existência da educação de adultos.
Ela queria, no entanto, aprender a assinar o próprio nome. Isto, aos 80 anos de idade. Ela conseguiu. Morreu, mas aprendeu a escrever seu nome e lia pequenos textos. Isso ocorreu com a ajuda das filhas; perguntava sobre notícias que via na televisão. Um de seus temas preferidos era religião. Festas de São José de Ribamar e Nossa Senhora de Nazaré, santos muito queridos dos devotos dos estados do Maranhão e Pará – estados brasileiros onde minha mãe esteve ao longo da vida.
Diante da história de vida de minha genitora, percebe-se que o tema é um convite para rever-se alguns preconceitos.
- Estudos na idade adulta provocam discriminação? Por que os docentes da EJA são os mais cansados?
- Adultos não aprendem com facilidade?
Para Dayrell (2001, p. 144) “(...) os alunos têm, de uma forma ou de outra, uma razão para estar na escola, e elaboram isto de uma forma mais ampla ou mais restrita no contexto de um plano de futuro”. Isto é, a busca da escola não representa, necessariamente, a busca por certificações ou conclusão formal de uma etapa escolar. Ela pode estar vinculada a outros fatores, na perspetiva de outras metas.
Nesse sentido, buscamos desenvolver a investigação, perpassando pela saída, não ingresso, evasão e abandono da escola de alunos da EJA.
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Apesar de carente de letramento - a história de vida da mãe do investigador – serviu de inspiração para aprender a pensar, criticamente, reconhecer os pontos de vista do outro, questionar e pôr em xeque se a educação, incluindo a aprendizagem não formal, é o veículo mais poderoso para promover valores comuns, inclusão social e melhorar a
integração social e a mobilidade social.
Baseado na sua própria história, e com o intuito de entender a dinâmica de evasão e abandono, esta investigação tem como objetivos: interpretar e evidenciar as causas do abandono e insucesso ocorridos na educação de adultos e o que o Estado faz para melhorar a taxa de evasão; identificar a taxa de abandono e insucesso da EJA nas escolas de diferentes áreas (norte, centro, sul e oeste) do município de Porto Velho; identificar e compreender quais os fatores que influenciam no abandono e insucesso escolar da EJA nas escolas selecionadas das áreas norte, centro, sul e oeste do município de Porto Velho, na perspetiva de gestores, professores e alunos. A Constituição Federal Brasileira de 1988 traz em seu artigo 205 a obrigatoriedade da educação para a população:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CFB, Brasil, 1988).
Por ser direito de todos e dever do Estado, é que a educação deveria estar num estágio mais avançado em qualidade do que aquela com que, atualmente, contamos; vez que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996 encontra-se presente a modalidade de ensino EJA, que em seu artigo 37 determina: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. E acrescenta em seu inciso 1º, que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Entende-se que o Estado brasileiro deva ser comprometido com o ensino e com a educação de sua população, para que esta atue como instrumento de inclusão cidadã, entendedora e mantenedora de consciência voltada ao direito à educação para crianças, adolescentes, jovens e adultos.
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Dessa forma, a presente investigação teve como finalidade maior conhecer o contexto da educação de jovens e adultos (EJA) dos alunos do ensino básico do município de Porto Velho, capital do estado de Rondônia, na Amazônia brasileira.
Esse estudo, foi direcionado ao abandono e insucesso escolar, numa tentativa do autor identificar e entender as causas explicativas desse fenômeno social, algo que sempre foi um motivo de inquietação por provocar questionamentos, tais como:
Que causas provoca a evasão de pessoas que necessitam se qualificar no trabalho, ou até mesmo, realizar tarefas simples como ler e receber um simples bilhete, e lidar com coisas simples como levantar dinheiro em instituição financeira? Por que essas pessoas abandonam seus cursos antes de concluí-los?
Onde está o erro? Na escola? Nos alunos? Nas aulas desmotivadas?
Desse modo, buscou-se, de uma forma geral, entender como o PNE (Plano Nacional de Educação) está sendo implantado em Porto Velho, município do estado de Rondônia situado na Amazônia brasileira.
A investigação levada a cabo é, na nossa perspetiva, justificada porque, por um lado, se dedica a um problema social que continua; isto apesar de existirem medidas que combatem o insucesso e o abandono escolar precoce; e, por outro, porque não existem estudos específicos sobre a matéria.
A evasão escolar no Brasil ocorre, dentre outros fatores, face à imersão de segmentos na sociedade na pobreza. Essa assimetria vai além da escola. Além disso, deve-se considerar também a incapacidade dos governantes de transformarem a escola num local mais acolhedor, tentando-se, desse modo, coibir-se taxas de evasão.
Moraes (2009) afirma que “a intenção é refletir com os atores escolares os aspetos que circundam o assunto, vindo de encontro com a necessidade de traçar de forma conjunta, propostas e alternativas que resgatem os alunos evadidos e tenham sugestões de enfrentamento e prevenção ao tema proposto”.
Schargel e Smink (2002) discorrem sobre a incidência:
Entre os problemas educacionais mais persistentes está aquele da incidência do abandono escolar. Suas ramificações estão mescladas na trama da sociedade de hoje, uma sociedade mais velha cujas estruturas
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familiares diferem daquelas das décadas passadas. Elementos como pobreza, novos padrões de imigração e outras mudanças societárias urgem que implementemos uma reforma educacional que inclua a reabordagem sistêmica do problema do abandono escolar (Schargel & Smink, 2002, p. 13).
Rondônia, é provavelmente, o estado que apresenta taxas desproporcionais de evasão na região Norte. A desmotivação é um fator prevalente. Os jovens não veem na escola a saída para uma vida melhor. O ambiente escolar, via de regra, não oferece práticas pedagógicas atraentes. A falta de perspetiva aliada à necessidade de trabalho, assim como, a falta de transporte e os métodos de ensino levam cada vez mais os alunos ao abandono escolar (Teixeira, 2007).
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CAPÍTULO II
-
BREVE HISTÓRICO, ENSINO DA EJA NO
BRASIL
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2.1 Introdução
Neste capítulo são abordadas especificidades das políticas educacionais do Brasil, com questionamentos da história da educação conducentes à EJA. Registra-se a história das CONFINTEAs – Conferências Internacionais de educação de adultos, suas propostas, e o que se vem fazendo para melhorar a qualidade do ensino.
Aqui, refere-se a EJA enquanto modalidade de ensino destinada às pessoas que se afastaram da escola, e que por diferentes motivos, não concluíram os estudos básicos ou não puderam estudar na idade certa. Ou seja, delimita-se na modalidade uma educação compensatória preocupada com carenciados, negros, mulheres e índios (Loureiro, 2008).
No Brasil, com esse argumento, ressalte-se a importância do apoio familiar para os alunos da EJA, a necessidade da adoção de políticas públicas e a redemocratização do setor com a promulgação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
2.2 História da Educação de Adultos no Brasil
A história da educação de adultos no Brasil, na observação de Bello (2001), Bittencourt e Alberto (2015), Di Pierro (2010 e 2014), Freire (2007), Garrido e Loureiro (2016), Ireland (2013), Strelhow (2010), Saviani (2005), Libâneo (1992) passa por marcantes rupturas na Colônia, Império e Primeira República.
Após o golpe militar de 1964 tem-se o crescimento do ensino privado no Brasil. Na República atual, faz-se uma educação de descaso com o ensino e a aprendizagem.
Sobre a História do setor diz Bello (2001, p. 1):
A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as
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populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional.
Para Ghiraldelli (2015) o que ficou conhecido como Projeto Educacional Jesuítico não era apenas um projeto de catequização. Era uma ação bem mais ampla de transformação social e cultural. Tinha como uma das funções, propor e programar mudanças na cultura e religião indígena. O trabalho de catequização e conversão do gentio (índio/autóctone) ao Cristianismo, motivo da vinda dos jesuítas para a Colônia brasileira, destinava-se, segundo os padrões culturais e sociais europeus do século XVI, transformar o indígena em “homem civilizado” e, subsequente, formação de uma nova sociedade:
A nossa colonização foi, sobretudo uma empreitada comercial. Os nossos colonizadores não tiveram – e dificilmente poderiam ter tido – intenção de criar na terra descoberta, uma civilização. Interessava-lhes a exploração comercial da terra. Daí, por isso mesmo, os anos em que ficou intocada quase virgem da curiosidade, ou melhor, da operosidade lusitana. Desprezada e entregue às incursões gulosas de aventureiros (Freire, 2003, p. 61).
Freire (2003) afirma que os nossos colonizadores nunca tiveram intenção de criar aqui uma civilização educada. Seus interesses era a exploração comercial da terra.
Ghiraldelli (2015) salienta que a transformação do indígena em homem civilizado justifica-se pela necessidade em incorporar o índio ao mundo burguês, ao “novo modo de produção”.
Desse modo, havia uma preocupação em demonstrar ao índio o hábito do trabalho, de transformá-lo em sujeito produtivo. As atividades de catequização desenvolvidas pelos jesuítas desenvolveram, ou tentaram desenvolver, foram escritas nas Cartas Jesuíticas, documentos que narram à época, as preocupações, necessidades e atividades realizadas pelos padres jesuítas.
Nesse cariz, não se deve recriminar a iniciativa jesuítica para implementar o Catolicismo na vida dos silvícolas A função do religioso de então, era difundir a fé cristã.
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No Brasil, os jesuítas elaboraram sua base educacional no Ratio Studiorum – Pedagogia tradicional para atender vários interesses a começar pelo ensino da Língua Portuguesa, canto orfeônico e música instrumental. Daí em diante:
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como Pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando a essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para merecer a dádiva da vida sobrenatural (Saviani, 2005, p. 6).
Em 1759, o Marquês de Pombal mobilizou forças para tomar o poder dos jesuítas e transferi-lo para Portugal. Como se sabe, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil, toda documentação e informação de quem nascia, morria, casava ou estudava era propriedade exclusiva da Igreja.
De acordo com Saviani (2005), só em 1777 surge no Brasil, a ideia de educação pública sob controle do Estado.
Segundo Strelhow (2010, p. 51), em 1834 o Ato Constitucional delegou a responsabilidade às províncias da “instrução primária e secundária de todas as pessoas, mas que foi designada especialmente para jovens e adultos”.
Em 15 de novembro de 1889, o golpe militar liderado pelo Marechal Deodoro da Fonseca, pôs fim ao Império brasileiro, dando início ao advento da República.
Segundo Ghiraldelli (2005), o término do período monárquico no Brasil pode ser relacionado às disputas pelo poder político entre segmentos das classes dirigentes brasileiras.
Assim, Ghiraldelli (2005) registra que o período republicano marca a preocupação de intelectuais e políticos com o analfabetismo.
Em 1920, 75% da população brasileira era analfabeta e não votava.
Saviani (2005, p. 10) explana que em 1924 surge uma nova perspectiva educacional para a população. Percebeu-se, então, que no Brasil as políticas públicas educacionais só se efetivavam a partir da necessidade de qualificação e diversificação
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da força de trabalho. Assim, em 1930 a Educação de Jovens e Adultos ganha expressão.
Paralelo a isso, Strelhow (2010) indica que com o advento da Revolução Industrial, o quadro mudou e a classe burguesa, ou classe dominante, viu que aquelas pessoas sendo jovens ou adultos, precisavam se qualificar para atender a demanda dos postos de trabalho que começaram a surgir.
Observou-se que aquele grupo, que ora era dominado para gerar força de trabalho para a agricultura, precisava ser instruído.
Segundo Loureiro (2006), no final da Segunda Guerra Mundial, houve uma intervenção da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, de retomada dos Estados destruídos ou afetados pelo conflito bélico. A ação foi colocada em prática, surgindo a partir de então, as CONFINTEAs - marco na mudança de paradigmas da educação de adultos.
A CONFINTEA realizou o seu primeiro evento:
Em 1949, na Dinamarca, contou com a presença de 21 delegados de organizações internacionais e 25 representantes de países. O Brasil não teve sua participação registrada nesta primeira conferência. Os pontos de discussão mais importantes nesta primeira edição foram: as especificidades da educação de adultos; estratégias para proporcionar uma educação aberta e voltada para as condições de vida reais da população e o comprometimento do desenvolvimento de uma educação de adultos baseada em muita tolerância (Guedes, 2014, p. 43).
Mesmo o Brasil não participando da primeira CONFINTEA repercutiu aqui a pauta da Conferência. Em consequência, a classe política, de então, sentiu a necessidade de inserir a educação de adultos no contexto mundial.
Todavia, com a expansão do capitalismo no Brasil, e havendo necessidade de aumentar o contingente de pessoas aptas para votar, houve a necessidade de qualificar-se a mão-de-obra para o mercado de trabalho em crescimento. Essa mobilização, exigiu do setor educacional, medidas para qualificar as pessoas para o trabalho.
Essas pessoas trabalhavam na agricultura. Fora deste setor produtivo, nada mais sabiam fazer.
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Para os vulneráveis dos centros urbanos, o governo havia que colocar em prática projetos sociais inclusivos. Esses excluídos, precisavam ser preparados profissionalmente para a vida industrial que começava (Gobi, 2008).
Segundo Melo (1981), citado por Guedes & Loureiro (2016), a educação de adultos há muito se encontra registrada na história das sociedades, na medida em que sempre existiram projetos coletivos de reforma social, baseados em atividades de natureza social, cultural e educativa.
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Na década de 30, no Brasil, como reflexo desses projetos criaram-se campanhas de incremento de qualificação profissional. Contudo, com o passar do tempo esse tipo de educação ficou sob a responsabilidade da classe empresarial. A indústria exigia uma formação mínima para os operários (Neves, 2015).
Surge o SENAI1 e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC. Logo em seguida, criou-se para o setor agrícola, o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – SENAR.
Em 1952, no I Congresso de Educação de Adultos incrementa-se a cultura e educação para a população no Brasil: No final da década de 1950 e início dos anos 60, intensifica-se o processo de mobilização popular, agitando-se, em consequência, a questão da cultura e educação populares (Fávero, 1983). Em termos de educação popular os movimentos mais significativos são o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, cujo ideário pedagógico mantém muitos pontos em comum com o ideário da pedagogia nova. Ora, o MEB foi um movimento criado e dirigido pela hierarquia da Igreja Católica e o Movimento Paulo Freire, embora autônomo em relação à hierarquia da Igreja, se guiava predominantemente pela orientação católica, recrutando a maioria de seus quadros na parcela do movimento estudantil vinculada à Juventude Universitária Católica (JUC) (Saviani, 2005, p. 17).
À época, esses movimentos sociais impulsionaram a educação de adultos. O fato de Paulo Freire e a Igreja Católica se mobilizarem e demonstrarem que os adultos mereciam uma oportunidade de exprimir r sua cidadania fez com que se mudasse a vida de muitos homens e mulheres que, na infância ou adolescência, não tiveram oportunidade de estudar.
1 Criado em 22 de janeiro de 1942 o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
foi elaborado para suprir a necessidade de mão de obra para a indústria brasileira. Atualmente é um dos cinco maiores complexos de educação profissional do Brasil.
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Ghiraldelli (2005) descreve que no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), o pensamento emancipador de Paulo Freire emergiu no intuito de absorver no mercado de trabalho urbano o fluxo de migrantes rurais pouco escolarizados, indica Di Pierro:
Os movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960 fizeram emergir uma identidade pedagógica peculiar à educação de adultos. O pensamento emancipador de Paulo Freire, que emergiu naquele período, entretanto, foi no intuito de absorver no mercado de trabalho urbano o fluxo de migrantes rurais pouco escolarizados, institucionalizou a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema escolar (em especial nas redes estaduais de ensino) por meio do ensino supletivo, concebido como estratégia alternativa de certificação e reposição acelerada de escolaridade não realizada na infância ou adolescência (Di Pierro, 2014, p. 40).
Segundo Di Pierro (2014), foi através dos movimentos populares que lutaram pela educação e pelo respeito à cultura popular que o ensino de jovens e adultos ganhou projeção ao ponto de se tornar motivo de dezenas de pesquisas.
Nesse contexto, em 1960, o Brasil com participação na CONFINTEA de Montreal, Canadá, pôde fazer parte das discussões de:
Quarenta e sete Estados Membros da UNESCO, dois Estados como observadores, dois Estados associados e quarenta e seis ONGs. A participação das organizações civis foi um ganho para a educação de adultos, pois contribuiu para que muitas recomendações referendadas se aproximassem das lutas dos movimentos sociais (Guedes, 2014, p. 43).
As ações voltadas para educação dos países membros da CONFINTEA conduziram a nação brasileira a elaborar, aprovar e regulamentar em 1971 a LDB - Lei de Diretrizes e Bases.
A 5.692/71 priorizou a inevitabilidade de cursos de formação contínua de professores. Na verdade, apesar de ter sido posta em prática em período posterior ao golpe de 1964, o instrumento legal, contraditoriamente, representou ampliação em nível legislativo de novas oportunidades para o setor educacional.
No ano seguinte, dois documentos – Política para o Ensino Supletivo e Parecer nº 699/72 – estabelecendo rumos para o segmento.
Dois anos depois foram criados pelas secretarias estaduais de educação, os Centros de Estudos Supletivos (CES). Foi assim no interior de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o Ensino Supletivo ganhou estatuto próprio. Diante disso, há quem considere – e não são poucos – que,
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oferecendo o MOBRAL e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir, através da educação, mediação com os setores populares.
O MOBRAL não parou de crescer durante toda a década de 1970 e, ao longo dos seus 15 anos, gozou de autonomia e estabeleceu estrutura em paralelo com os sistemas de ensino existentes.
Perdurou durante todo o período da ditadura, com imensa força política e financeira. Chama a atenção, mais uma vez, o fato desse Movimento ter sua origem num período em que já havia um consenso mundial em torno da ineficiência das campanhas de alfabetização, o que não impediu a sua reprodução. De maneira que o processo de desenvolvimento educacional ocorrido no Brasil então passou por mudanças significativas, desde a percepção da necessidade em alfabetizar o cidadão que vivia da sua força de trabalho no meio rural até a formação de novos profissionais para atender a geração de renda e crescimento do capital (Ventura, 2001).
A EJA foi um meio que os jovens e adultos tiveram para ter acesso à escola e assim adquirir conhecimento e qualificação profissional, para serem inseridos no mercado de trabalho que necessitava de mão-de-obra. De maneira que no período compreendido entre 1930 e 1980 o Estado Brasileiro redefiniu suas funções em matéria econômica, como sempre favorecendo a burguesia nacional, que sempre contou com o Estado para crescer e desenvolver-se em seu projeto de capitalismo subordinado.
No campo político, os anos 1980 foram marcados por fatos de grande significação, como a superação do regime civil-militar, a fundação das centrais sindicais, a promulgação da Constituição de 1988, o surgimento e consolidação de várias formas de organização da sociedade civil e a realização da primeira eleição direta para a Presidência da República desde o fim da ditadura. E o embate eleitoral travado em 1989 produziu um abalo no consenso das classes dominantes, como poucas vezes se viu no Brasil (Codato, 2005)
A Constituição Brasileira de 1988 declara que a educação, como direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art. 205). Suas Disposições Transitórias estabeleciam um prazo de dez anos durante o qual sociedade e Estado deveriam convergir esforços em direção à
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superação do analfabetismo e à universalização do ensino fundamental, para cujos fins deveriam ser direcionados 50% dos recursos vinculados à educação.
Essa legislação significou um avanço, visto que firmou uma intencionalidade política, estabeleceu uma meta, reconhecendo a necessidade de se instalar no plano dos direitos um caminho para superar a injustiça no plano social, que pudesse ser diminuída tal injustiça.
A Carta Magna reconhecia a sociedade como incapaz de garantir escola básica para todos na idade adequada, e ampliava o dever do Estado para com todos aqueles que não tiveram a escolaridade básica, independentemente da idade, colocando a educação de pessoas jovens e adultas no mesmo patamar da educação de crianças e adolescentes. A atual Constituição destaca também na educação o papel de instrumento qualificador para o trabalho e de preparo para o exercício da cidadania.
O texto atual da LDB confere à educação um papel de qualificação para o trabalho, continuando, porém, essa qualificação a restringir-se a uma formação profissional compartimentada, na qual teoria e prática mantêm-se segmentadas, não se adequando, na verdade, às novas capacidades de trabalho exigidas pelas transformações tecnológicas.
Uma das críticas ao texto da educação foi discutida separadamente da questão científica e tecnológica, o que ficou evidente foi que o problema do presente atual é a revolução científica e tecnológica, que ainda se constitui para o Brasil uma dimensão a ser executada.
Na verdade, de 1930 a 1989 o nível dos conteúdos de natureza científico-tecnológica trabalhada na Educação de Jovens e Adultos era somente o necessário para o trabalho, de modo que o indivíduo não era conduzido a possuir uma mente crítica e reflexiva para as condições de gerar novas tecnologias ou melhorar as existentes no país, situação essa que perdura até o momento atual, já que a maioria dos cursos voltados para os adultos volta-se mais para os conteúdos técnicos da profissionalização do que para a aquisição de valores éticos na formação de sujeitos críticos e reflexivos.
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Todavia, dois anos depois aconteceu a “Revolução Constitucionalista”; ou seja, a reação dos paulistas contra o poder gaúcho, exigindo de Vargas o retorno ao Estado de Direito, que deveria então ser regrado por uma Constituição nascida de uma Assembleia Nacional Constituinte. Getúlio Vargas derrotou pelas armas os paulistas, mas teve de prometer uma data para a Constituinte 1933 (Contemporâneos, 2009).
Dessa maneira, a EJA era vista como uma condição de marginalização cultural, atribuída a essa parcela da força de trabalho, onde delimitaram os parâmetros de boa parte da rede pública em nível do antigo 1º grau regular ou supletivo de escolaridade, e a formação para o exercício do trabalho simples, foi, além disso, complementada pelo Sistema S, conduzido pelo empresariado.
Na década de 1970 a visão crítica se empenhou em desmontar os argumentos da concepção pedagógica produtivista, evidenciando a função da escola como aparelho reprodutor das relações sociais de produção. Na década de 1980 emerge como proposta contra hegemônica a concepção pedagógica histórico-crítica (Saviani, 2003 e 2005). Nessa formulação a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa (Saviani, 2005, p. 26).
Conforme o pensamento de Saviani (2005) com o desmonte dos argumentos da concepção pedagógica produtivista surgiram alternativas, como a proposta da concepção pedagógica crítica, onde a educação é entendida como uma prática social global, onde o ponto de partida é o bem-estar do homem enquanto cidadão. De modo que surgem as novas teorias educacionais presentes na década de 1980, contrapondo-se à Teoria do Capital Humano e buscando superar a linearidade da relação entre trabalho e educação que vinha perpassando as iniciativas educacionais da classe trabalhadora, delineando novos rumos para esta.
As mudanças programadas a partir do período Collor começam a apontar para uma redefinição de responsabilidades no que se refere às políticas educacionais no âmbito da estrutura estatal.
Se nos anos de abertura política o Ministério de Educação se constituiu em espaço privilegiado de delimitação e implantação de políticas para o setor, nos anos iniciais da atual década já se esboçava uma tendência à transferência de poder na definição dos rumos da educação nacional para o ano 2000, para a aparelhagem econômica do governo, através da instauração de iniciativas especialmente voltadas para o aumento da produtividade da força de trabalho.
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Já nos anos 1990, tendo como lógica que à escola cabe o "desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva "(Art. 39), a nova LDB nº 9.394/96 reservou um espaço privilegiado para a educação profissional, considerada como um fator estratégico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econômica mundial”.
Como consequência, no que se refere à EJA, pode-se dizer que também ela teve um lugar de destaque, sendo contemplada com um capítulo próprio na nova lei, cujo conteúdo, entretanto, sofreu um claro retrocesso em relação à Constituição de 1988, principalmente pelo fato de referir-se à EJA como “cursos e exames supletivos” (Art. 38), retornando à concepção de educação compensatória.
No âmbito da EJA também se considera que nos anos de 1990, em particular no começo do discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), presidido pelo Senador João Calmon, caracterizado por sua grande divulgação pelos meios de comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e os recursos distribuídos:
O PNAC se propôs a promover e mobilizar ações de alfabetização, através de comissões municipais, estaduais e nacional, envolvendo os diversos setores interessados das esferas públicas e da sociedade civil em geral. Enquanto as comissões se mobilizaram, o governo federal assinava convênios, repassando fundos mediante critérios clientelistas e sem controle destas comissões, tanto do volume de recursos, quanto do número de projetos e a quem se destinavam (Haddad, 1994, p. 97).
Assim, o PNAC promoveu mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político, tendo simplesmente caído no esquecimento. O terceiro Ministro da Educação do governo Collor, José Goldemberg, chegou a fazer declarações sobre o quanto considerava a EJA desnecessária e sem importância para a sociedade.
Como consequência, promoveu cortes nos recursos do orçamento em 1993 destinados a essa modalidade e reduziu sua importância na hierarquia interna do Ministério. Já no governo Itamar Franco, quando da gestão de Murílio Avellar Hingel no Ministério da Educação e do Desporto estabeleceu em 1993 o Plano Decenal de
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Educação para Todos, propondo nos dez anos seguintes promover a escolarização de 8,3 milhões de jovens e adultos, dos quais, 2,7 milhões eram analfabetos e 4,6 milhões com baixos níveis de escolarização.
O PDE reconhece a importância da educação básica de jovens e adultos e propõe metas ambiciosas de atendimento prioritário à população de 15 a 19 anos. Contudo, os problemas desse e dos outros planos que o antecederam residiam, principalmente, no fato de não serem previstos claramente os recursos e meios que se utilizariam para atingir suas metas.
Embalada pelo discurso de desqualificação da EJA contido nas propostas e orientações de alguns educadores brasileiros e assessores do Banco Mundial, a proposta de Emenda Constitucional nº 233, transformada no Projeto de Lei nº 92/96 introduziu uma sutil alteração no Inciso I do Artigo 208 da Constituição, o que, na prática, significou a destituição do direito à obrigatoriedade da oferta da EJA, adquirida na Constituição de 1988, que em seu artigo 208 estipulava que o “ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Após a alteração, o governo manteve a gratuidade na educação pública de jovens e adultos, mas suprimiu a obrigatoriedade do poder público de oferecê-la (Ribeiro, 2009, p.23).
Após a elaboração da emenda no artigo 208, foi delimitado o acesso ao ensino fundamental apenas à escola regular. A LDB de 1996, portanto, completa o movimento de reforçar a educação de pessoas jovens e adultas como uma educação de segunda classe, principalmente ao separar a educação básica da formação profissional, particularmente no ensino médio, onde até então existia o curso secundário profissionalizante.
Essa determinação legal levou à reestruturação do sistema federal de formação profissional, descaracterizando as escolas técnicas federais; também minimizou a participação do Estado na execução dos cursos de formação profissional, estabelecendo que sua gestão e financiamento fossem da gestão do Ministério do
Trabalho, deixando a tarefa de execução às diversas instituições da sociedade civil, ONGs, sindicatos e entidades empresariais religiosas.
A indefinição de responsabilidades entre as esferas de governo e a atitude evasiva provocada pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
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Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), a Lei nº 9.424 de 1996 foram aspectos que acentuaram a exclusão da EJA, visto que os seus alunos não foram considerados na contagem do censo geral das matrículas que podiam fazer jus aos recursos do FUNDEF, sob a alegação de que haveria dificuldade de recenseamento e não disponibilidade de dados estatísticos no MEC/INEP. Em outras palavras, a EJA continua ocupando um lugar secundário no interior das políticas educacionais do ensino fundamental.
Strelhow (2010) indicou que a construção do que se conhece como identidade da educação brasileira impôs diversas restrições às classes menos abastadas como os negros, índios e pardos de maneira a programar instrumentos normativos causadores de exclusão sócio-cultural de uma parcela da população brasileira que em alguns casos abandonam a escola por necessidade do trabalho.
2.3 As discussões sobre a EJA
A UNESCO buscou desenvolver nas CONFINTEAs reflexões onde são discutidas e evidenciadas as diversas formas de entendimento da EJA, e como esta forma de ensino está sendo praticada nos países, onde a modalidade de educação de jovens e adultos está sendo praticada:
Ao longo das últimas seis décadas, a UNESCO promoveu seis Conferências Internacionais de Educação de Adultos que se tornaram conhecidas mais recentemente como CONFINTEAs (do francês,
CONFÉRENCE INTERNATIONALE SURL’EDUCATION DES
ADULTES). As CONFINTEAs têm se estabelecido como um dos fóruns
mais influentes na arena internacional da educação de adultos. Nos últimos sessenta anos, foram essas Conferências que debateram e indicaram as grandes diretrizes e políticas globais da educação de adultos para o período entre uma Conferência e a próxima – e, em alguns momentos mais conturbados, evitaram o desaparecimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) das pautas políticas em vários países (Ireland e Spezia, 2012, p. 7).
Essas discussões e práticas fazem-se necessárias no município de Porto Velho, onde alunos, professores e gestores precisam refletir sobre “o fazer e o como fazer” para que consequências prejudiciais ao abandono e insucesso escolar sejam reduzidas e não continuem a deteriorar o ambiente educacional da Amazônia Legal brasileira.
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Sob esse prisma, a preocupação com a EJA é referida por Loureiro (2008, p. 221), que defende que “a educação de adultos assume importância inegável na atualidade mundial, relevo que lhe é atribuído em nível internacional há longa data. Efetivamente, ela tem vindo a converter-se numa preocupação internacional”. Esta preocupação incorre ao pesquisador procurar soluções possíveis para que haja uma melhor qualidade do ensino/aprendizagem do indivíduo que necessita de enquadramento socioeducativo para almejar uma melhoria de vida e não incorrer na continuidade da negação de uma educação de qualidade que ainda lhe é imposta no Brasil.
Ireland e Spezia (2014) afirmam que: As CONFINTEAs têm se estabelecido como um dos fóruns mais influentes na arena internacional da educação de adultos. Nos últimos sessenta anos, foram essas Conferências que debateram e indicaram as grandes diretrizes e políticas globais da educação de adultos para o período entre uma Conferência e a próxima – e, em alguns momentos mais conturbados, evitaram o desaparecimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) das pautas políticas em vários países.
Segundo as contribuições acima, as CONFINTEAs são os eventos onde ocorrem as discussões sobre a educação de adultos e nelas debatem com os diversos países e são nesses espaços pelos quais os debates ajudam a EJA a não ser extinta, pois o envolvimento dos movimentos sociais colabora e muito para que haja essa discussão.
Os dados sobre a educação brasileira, expostos na PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – mostram-nos as diferentes taxas de inclusão e conclusão educacional no Programa Internacional Educação para Todos (2000-2015). Desse modo, entendeu-se que o grau de importância na organização educacional de um país, deve ser evidenciado e analisado como um acontecimento que quando executado de forma errônea condiciona um percentual elevado de casos de abandono e insucesso da educação escolar de jovens e adultos.
De acordo com a UNESCO, a educação de Adultos se conceitua: :
Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos, e melhoram as suas
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qualificações técnicas ou profissionais ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática (Unesco, 1998, p.16).
Nessa definição da UNESCO, a educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e informal, nesse contexto, constata-se que o Brasil está muito aquém das decisões das CONFINTEAs, pois tanto a educação formal como na não formal o abandono e insucesso escolar ocorrem de forma drástica, já que ao se observar a taxa de escolarização e fracasso dos jovens dos 15 aos 17 anos, e adultos em 2014 foi de 84,3%, ocasionada pelo não cumprimento das metas propostas pelo PNE - Programa Nacional de Educação - relativas às etapas do ensino fundamental e ensino médio constata-se que:
Para não cair no lugar comum e simplesmente postergar para a próxima década metas de “erradicação” do analfabetismo (como se esse fenômeno sociocultural complexo fosse uma enfermidade exógena passível de cura com remédio fácil), convém reavivar o debate das concepções de formação e alfabetização de jovens e adultos, em suas conexões com o desenvolvimento socioeconômico e o exercício da cidadania (Di Pierro, 2016, p. 953).
Desta forma, entende-se que o Estado brasileiro representado nas suas devidas esferas (federal, estadual e municipal) se deve comprometer com o ensino e a educação de sua gente, para que esta atue como uma educação cidadã, entendedora e mantenedora de consciência, já que conforme a contribuição do autor supracitado o debate em sociedade poderá modificar para melhorar a educação voltada para esse seguimento da população, são os adultos que precisam aprender a ler e a escrever e assim adquirir uma qualificação mais atualizada para competir no mercado de trabalho, além de um trabalho digno poderão exercer sua cidadania com plenos direitos.
2.4 Políticas Públicas de Educação
Percebe-se que LDB Lei nº 9.394 de 1996, quando faz menção a modalidade da EJA a trata como mais uma, no âmbito da educação básica, nas suas etapas: ensino fundamental e ensino médio. No entanto, apesar de substituir a expressão Ensino
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Supletivo pelo termo Educação de Jovens e Adultos, que pressupõe caráter mais amplo, manteve a expressão “exame supletivo” o que, aliado ao fato de não se prever na lei a frequência ou duração dos cursos, também não indica de quem é a obrigação de oferecê-la de modo a abrir espaço para na prática, nada ou pouca coisa mude, pois os projetos públicos voltados para o ensino/aprendizado perpassariam sempre nos moldes de outros que fracassaram e criaram o mesmo abandono que ocorre até o momento no país do pós-crise:
Diante do fracasso escolar, o Estado procura através de várias técnicas pedagogias, implementar soluções para o problema. Embora, tivéssemos um avanço significativo com a implementação de leis garantindo o direito de todos à educação no ensino fundamental gratuito, inclusive aos que não tiveram acesso à escola, percebe-se um distanciamento entre o proclamado e o efetivado. Os retrocessos demandados das políticas sociais provocam os desarranjos em todos os setores inclusive no setor educacional (Garrido e Loureiro, 2016, p. 89).
O Estado brasileiro deveria buscar a resolução do problema, contudo o que se percebe são políticas eliminatórias e exclusivas, pois não é voltado à população carente do país, o que se percebe é que ao se pensar educação com qualidade, exclui-se exclui-sempre o menos favorecido economicamente e exclui-se privilegia as clasexclui-ses que possuem maior poder aquisitivo maior.
Segundo Di Pierro (2016) o direito à educação foi colocado apenas como um discurso generalista quanto ao seu público e os sistemas regulares de ensino acaba por produzir novas exclusões sociais, reproduzindo assim uma falha no sistema educacional.
A legislação vigente no país respalda o princípio da gestão democrática da educação. Tanto a Constituição Federal de 1988, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96, trazem artigos que sugerem uma gestão participativa, colegiada e dialógica envolvendo os diversos segmentos dispostos no processo de ensino e aprendizagem.
A LDB é o conjunto de regras ou normas educacionais que comandam a educação brasileira e nela estão contidos os artigos voltados especialmente para a educação de jovens e adultos, ou seja, pessoas que estão na escola fora da faixa etária considerada normal.
Segundo Saviani (1973) entende-se que a legislação Educacional possui duas naturezas: uma Reguladora e uma Regulamentadora. A primeira se manifesta
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através de leis, sejam federais, estaduais ou municipais. As normas constitucionais que tratam da educação são as fontes primárias da regulação e organização da educação nacional, pois, por elas, definem-se as competências constitucionais e atribuições administrativas da União, dos Estados, do Distrito Federal e das ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional de educação.
Saviani (1973) ainda explica que ao contrário da legislação reguladora a regulamentadora não é descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos do MEC (Ministério da Educação), como o CNE (Conselho Nacional da Educação) ou o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) como serão executadas as regras jurídicas ou das disposições legais contidas no processo de regulação da educação nacional. A regulamentação não cria direito porque se limita a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços educacionais, porque:
Compreender a educação sob a ótica nas políticas públicas é de facto se submeter à recorrência de um conjunto de causas e efeitos que acentuam a efetivação do processo, mas também é deparar com educadores e políticos sociais fazendo e refazendo todos os dias a criticada prática da educação no Brasil. (Garrido, 2016, p. 38).
Alves et al. (2014, p. 25) ao descreverem os problemas da EA em Portugal fazem entender que no Brasil não é diferente, pois “a educação de adultos debate-se como um conjunto de problemas, alguns recentes, outros herdados do passado, nunca verdadeiramente superados, e que têm contribuído para a sua debilidade estrutural na sociedade portuguesa”. Debilidade que no Brasil é bem mais complexa por motivo político:
Para fazer valer os direitos educativos de todos e todas num país marcado por desigualdades e violações como o Brasil é preciso que a EJA seja assumida como uma política universal e permanente de ação afirmativa e reparadora, orientada explicitamente ao combate das desigualdades e a promoção de direitos. É possível e desejável que a universalidade no atendimento se componha de políticas de EJA voltadas a diversidade do seu público e que integrem múltiplas opções de oferta educativa, escolares e não escolares, os mecanismos de avaliação e certificação além de se comprometer com a busca ativa e o chamamento de seus potenciais beneficiários (Carreira et al., 2014, p. 10).
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Sabe-se que o ensino público no Brasil é deficitário. Observa-se que as normativas do governo são insuficientes para o enfrentamento de salas superlotadas, de alunos egressos da alfabetização, discentes e professores extenuados, quase sempre cumpridores de tripla jornada de trabalho.
Nessa perspectiva, vê-se um quadro de educandos que, apesar desse desalento, ainda busca, quase sempre sem sucesso, a faculdade privada e o financiamento do governo federal.
Para melhor entendimento sobre o que se espera dos alunos oriundos da educação brasileira, convocamos os conceitos de FIES, PROUNI e IDEB.
O Sistema Informatizado do FIES (SisFIES) é um sistema eletrônico desenvolvido e mantido pela Diretoria de Tecnologia do Ministério da Educação, sob a gestão do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), agente operador do FIES. O SisFIES foi instituído com o objetivo de sistematizar os processos voltados à operacionalização do financiamento estudantil, que vão desde a adesão de entidades mantenedoras e inscrição de estudantes até a execução, gerenciamento e controle dos ativos e passivos do FIES (Disponível em http://portal.mec.gov.br/sisfies Acesso em 16 de maio de 2017).
O Programa Universidade para Todos – Prouni tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 oferece, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições que aderem ao Programa. Dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos, o PROUNI conta com um sistema de seleção informatizado e impessoal, que confere transparência e segurança ao processo. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM conjugando-se, desse modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos acadêmicos. O Programa possui também ações conjuntas de incentivo à permanência dos estudantes nas instituições, como a Bolsa Permanência e ainda o Fundo de Financiamento Estudantil – Fies, que possibilita ao bolsista parcial financiar parte da mensalidade não coberta pela bolsa
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do programa (Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/o-programa. Acesso em 17 de maio de 2017).
O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o IDEB é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo INEP. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos (Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 17 de maio de 2017).
A educação de jovens e adultos no Brasil desempenha diversas funções, dentre essas:
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem tripla função: reparadora, equalizadora e qualificadora. A função reparadora implica no resgate de um direito civil restaurando uma oportunidade negada; a função equalizadora refere-se à perspectiva de exigência de inclusão, tanto no meio social quanto no mundo do trabalho; e a função qualificadora, que se refere à garantia de um saber e de uma educação continuada para toda a vida. (Brasil, 2000, p.
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Essa tripla função da EJA, dividida: reparadora que é o direito de todos a uma educação de qualidade, independentemente da idade ou classe social, já a função equalizadora é o reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano, enquanto a função qualificadora se refere a educação permanente, baseado no caráter incompleto do ser humano, é o próprio sentido da educação voltada para os adultos.
Segundo Di Pierro (2010) mesmo que a EJA continue a ocupar lugar secundário na agenda da política educacional do governo, houve um incremento na
