O USO DAS FONTES PATRIMONIAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Até meado do século XIX, as fontes históricas privilegiadas eram os documentos escritos e oficiais, vistos como a expressão de verdades, num contexto em que se priorizava apenas fatos políticos e econômicos e as fontes documentais dos arquivos tidas como oficiais, principalmente no período em que Leopold Van Rank (1795-1886) e seus seguidores buscavam uma profissionalização do trabalho do historiador, priorizando a história política e menosprezando a história sociocultural (BURKE, 2010, p. 18).

Esta concepção ligada a escola metódica, acreditava que era possível reconstruir os acontecimentos do passado, tal como eles haviam ocorridos, conforme comprovação dos documentos. Mudanças significativas ocorreram a partir da revolução iniciada por Lucien Febvre e Marc Bloc, com a criação da Revista Analles, em 1929, com intuito de derrubar o antigo regime que tinha como princípio “a narrativa dos acontecimentos políticos e militares, apresentada como a história dos grandes feitos de grandes homens – chefes militares e reis” (BURKE, 2010, p. 17).

A influência da primeira geração dos Analles, liderada por seus fundadores, contribuiu para a historiografia com a introdução de uma história problema e do trabalho interdisciplinar, dialogando inicialmente com a sociologia, (principalmente Bloch) e geografia (principalmente Febvre). Sobre isso, (BURKE 2010, p. 29) mostra que Bloch “insistia na necessidade do

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historiador regional combinar as habilidades de arqueólogo, de um paleógrafo, de historiador e assim por diante”.

A segunda geração dos Analles, marcada pelo trabalho intitulado O Mediterrâneo (1949), de Fernand Braudel, obra em que ele expõe “uma abordagem diferente do passado” que pretendia resolver um único problema: “que o tempo avança com diferentes velocidades”. Segundo Burke (2010, p. 60-61) as principais contribuições de Braudel foi transformar a noção de tempo e espaço o conceito de longa duração, sua visão do todo, e sua “consciência de que as estruturas estão sujeitas a mudanças mesmo que lentas”.

A terceira geração, a partir da década de 60 e 70 do século XX, amplia ainda mais as fronteiras da história com que Burke (2010, p. 90 – 91) chamou de o salto do “porão ao sótão” mudança de interesse de “base econômica para superestrutura cultural”. Trazendo para a história, novos temas como: trabalho, feminismo, infância entre outros, possibilitando o uso de variadas fontes nos trabalhos historiográficos.

Essa ampliação de temas e o trabalho interdisciplinar obrigaram os historiadores a buscarem novas fontes ampliando o leque de possibilidades. Nesse contexto, a literatura, as imagens, a cultura material e imaterial, dentre outras fontes, passa a ser utilizadas como meio legitimo para se refletir sobre o passado de forma mais ampla e plural.

A concepção de documentos históricos vai ser modificada, implicando no reconhecimento da construção da fonte histórica pelo historiador, por meio de suas perguntas. Dessa forma, na segunda metade do século XX, a Nova História se configura a partir da valorização de novas fontes, problemas e abordagens nas pesquisas realizadas.

Nesse contexto, no Brasil a partir da década de 1980, emerge uma nova concepção de ensino de história, que torna possível perceber uma ampliação dos objetos de estudo, dos temas, dos problemas e das fontes históricas utilizadas para a construção do conhecimento histórico fora do ambiente escolar. Esse novo olhar para o passado e essa abertura para compreender os outros possibilitaram mudanças que trouxeram o uso de novas abordagens, e uma ampliação do uso de fontes na pesquisa histórica.

Dessa forma, ensinar métodos de pesquisa histórica aos alunos da educação básica, utilizando novas fontes existentes fora do ambiente escolar, significa muni-los das ferramentas necessárias às interpretações temporais. O conteúdo histórico, quando é ensinado ignorando seu processo de produção – sua historicidade, chega ao aluno como um conhecimento dogmático, essa transmissão impede a reflexão e a consciência histórica dos discentes torna-se limitada. Os

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professores podem desempenhar um papel fundamental para que os alunos deem sentido ao património como evidência histórica, e não apenas como simples ilustração ou informação.

Para a historiografia, é importante estudar políticas de patrimônio uma vez que também por meio delas se constroem referências sobre passado. Como afirma Maria Célia Paoli (1992) quando se refere à história, patrimônio e passado, é importante sabermos que nenhuma destas palavras tem sentido único, “antes formam um espaço de sentido múltiplo, onde diferentes versões se contrariam, porque saídas de uma cultura plural e conflitante” (PAOLI, 1992, p.25). Assim, a autora concebe monumentos arquitetônicos e obras de arte como “documentos e material historiográfico” que precisam ser utilizados para a produção do conhecimento histórico. É neste sentido que selecionamos o patrimônio histórico do centro Histórico de Belém como objeto desta pesquisa.

Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem de História é relevante propor um ensino significativo dessa disciplina de modo a articular os conhecimentos prévios dos alunos com as novas informações adquiridas no processo de aprendizagem, ou seja, por meio de um conceito geral entendido pelo aluno, que gradativamente vai sendo ampliado ligando-se a novos conceitos, assim, contribuindo para a compreensão de novas informações, e possibilidade, isso dá significado prático ao conhecimento adquirido.

Dessa forma, ensinar história utilizando como fonte o patrimônio histórico pode se constituir uma didática de ensino da história exitosa pois é possível desenvolver uma aprendizagem a partir dos usos do patrimônio, pois, reconhecemos que o mesmo possibilita múltiplos significados na aprendizagem histórica, pois problematiza os espaços de vida dos alunos, das pessoas em qualquer lugar (no bairro, na roça, no quilombo, na cidade) entre outros. Sendo estas experiências múltiplas com sentidos diferentes de um passado que ainda estão presentes nos espaços percorridos pelos nossos educandos.

1.6. A RELAÇÃO DO ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL E A EDUCAÇÃO