V.V DAVIDOV E A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

Os estudos de Davidov sobre educação e o ensino desenvolvimental realizados no período entre 1959-1984, foram marcados também pelo contexto sócio-político e cultural em que esteve inserido. A União Soviética (hoje Rússia) também vivia as conseqüências do aumento da complexidade no campo científico e tecnológico, exigindo dos indivíduos um alto

grau de cultura geral e preparação profissional, bem como, o desenvolvimento de novas habilidades e capacidades intelectuais.

Conforme descreve Libâneo (2004), com base nos trabalhos de Vygotsky e Leontiev, Davidov (1930-1998) formulou a Teoria do Ensino Desenvolvimental. Davidov apropriou-se do conceito de atividade, cuja base encontra-se na dialética materialista e expandiu este conceito para a análise da atividade de aprendizagem. Seu principal objetivo foi o de explicitar de que modo o ensino escolar pode ajudar no desenvolvimento psíquico dos alunos. O ponto central de sua tese consiste na afirmação de que o ensino e a educação determinam os processos de desenvolvimento mental dos sujeitos, suas capacidades e qualidades mentais. Dito de outra forma, o individuo ao apropriar-se dos conhecimentos socialmente construídos não se apropria de conteúdos relativos a uma atividade simplesmente, mais do que isto, ele “reproduz em si mesmo as formas histórico sociais da atividade aprendida” (Davidov, 1988, p.7)

Nesta perspectiva Davidov ( 1988) reafirmou os pressupostos de Vygotsky explicando que o aluno, ao assimilar os conteúdos historicamente acumulados e sistematizados, aprende também as formas mais desenvolvidas de consciência social. Nesse aspecto, a atividade do sujeito é estabelecida com a realidade externa, mediada pelo processo de transformação dessa realidade. Dito de outro modo, o sujeito ao produzir as condições de sua existência, cria instrumentos físicos e psicológicos. É na relação com o mundo e com os outros indivíduos que o homem constrói as formas ideais de objetos, utilizando-se da linguagem e dos signos.

Davidov considera como principal objetivo da atividade de aprendizagem o domínio do conhecimento teórico, isto é, dos símbolos e instrumentos culturais presentes na vida social. Este domínio se da pela aprendizagem dos objetos (conteúdos) das diversas áreas do conhecimento.

Assim manifesta-se Libâneo (2004, p.11)

Davydov destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo é o domínio do conhecimento teórico, ou seja, o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas áreas do conhecimento. Apropriar-se desses conteúdos – das ciências, das artes, da moral – significa, em última instância, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento.

Davidov (1988) afirma que a concepção tradicional de ensino não consegue desenvolver nos alunos processos cognitivos substantivos, permanecendo este com um

conhecimento do objeto baseado apenas em sua aparência, ou seja, nos seus atributos empíricos. Ele não despreza as bases empíricas de construção do pensamento, pelo contrário, considera-o como ponto de partida para desenvolver, nos alunos, níveis mais altos de consciência e pensamento. Todavia, critica a organização do ensino fundamentada em uma abordagem tradicional (transmissão e assimilação), por priorizar apenas a experiência sensorial, possibilitando chegar apenas ao empirismo, descritivo e classificatório. Fato que limita a aprendizagem à aparência dos objetos, não revelando sua essência, sua historicidade e suas contradições. Num aspecto específico desta dissertação, a Teoria da Atividade de Davidov critica no seu seio a mera assimilação de conteúdo, engessando o ensino, em especial, jurídico.

O autor explica que o conhecimento empírico, embora importante pelo fato de se constituir o ponto de partida para a obtenção de formas mais desenvolvidas do pensamento, ele não ajuda o aluno a lidar com a complexidade e diversidade dos fenômenos da vida pratica. Com a ajuda do professor o aluno precisa descobrir a verdadeira essência dos objetos, sua historicidade e contradições.

Para Davidov (1988), o desenvolvimento cognitivo dos alunos ocorre com a formação do pensamento teórico. O que pressupõe que o pensamento realize o movimento de percepção dos objetos do sensorial, abstrato, (aparência imediata) para o concreto (essência mediatizada). O que significa dizer que o pensamento teórico se caracteriza pelo movimento semelhante do método dialético de ascensão do abstrato ao concreto.

Para tanto, a atividade de ensino requer que o professor não apresente aos alunos apenas as conclusões cientificas acerca dos objetos de estudo, mas, que conduza os alunos a reproduzirem o caminho cientifico pelo qual estas conclusões foram alcançadas. Em suas palavras, o professor orienta os alunos a percorrer “[...] o mesmo caminho pelo percorrido pelo pensamento cientifico”; levando-os “[...]a seguir o movimento dialético do pensamento [...] tornando-os de certo modo, co-participantes da busca cientifica” (DAVIDOV 1988, p.44). Com este raciocínio, Davidov postula que para uma aprendizagem substancial o aluno deve realizar, com ajuda do professor, o movimento intelectual semelhante ao caminho intelectual que o pesquisador percorreu para chegar aos resultados da pesquisa cientifica, por meio das abstrações e generalizações de conceitos teóricos substantivos.

Para tanto, e necessário iniciar a atividade de aprendizagem iniciar pela identificação de uma relação substantiva que caracteriza o objeto estudado, em que são descobertas as

conexões por meio de problemas específicos, num movimento que vai do geral ao particular. Nessa lógica, o aluno registra o “núcleo” do assunto estudado, que posteriormente vai lhe servir como um princípio geral (conceito) de orientação para lidar cognitivamente com outras atividades semelhantes. O autor considera que a generalização de conceitos se constitui como uma das principais finalidades do ensino escolar, uma vez que possibilita aos alunos conhecer a essência e conexão interna dos fenômenos que possuem conteúdos diferentes das propriedades diretamente dadas dos objetos (aparência do objeto) Por este motivo, trata-se de um método que possibilita a formação de sujeitos críticos, atuantes, criativos e independentes intelectualmente, que se relaciona intrinsecamente com o movimento mental realizado pelo aluno na apropriação dos conteúdos científicos.

Por este caminho, ao “reproduzir” os conhecimentos e as atividades correspondentes aos conhecimentos teóricos, o aluno interioriza também as capacidades cognitivas construídas historicamente. Portando, ao ingressar na escola o aluno inicia um processo de assimilação das formas mais desenvolvidas da cultura material e intelectual produzidas pela humanidade, que se encontram nos conhecimentos historicamente produzidos. Essa apropriação acontece no processo formal de aprendizagem por meio da reprodução de atividades correspondentes ao conteúdo cientifico aprendido. Desse modo, o sentido da atividade de aprendizagem esta vinculada ao conhecimento teórico.

Com este entendimento Davidov recomenda que a atividade de aprendizagem seja organizada de forma semelhante ao método de exposição do conhecimento cientifico conforme o movimento dialético de ascensão do abstrato ao concreto, por meio das abstrações, generalizações e conceitos teóricos. O pensamento teórico se forma pela atividade de aprendizagem, por meio da apropriação dos conteúdos e conhecimentos teóricos construídos historicamente e socialmente. Nesse processo, os alunos devem ser orientados a percorrer teoricamente o mesmo caminho que o cientista percorreu para chegar às conclusões cientificas, apropriando-se, por conseguinte, não apenas dos resultados da investigação, mas principalmente da historicidade e contradição dos objetos estudados.

Conforme explicitado, o entendimento de Davidov (1988) esta fundamentado nos pressupostos do pensamento marxista. Nesse sentido, método de investigação e o método de exposição se diferenciam. No método de investigação a observação de um fenômeno, tem como ponto de partida o real, ou o concreto-dado. À medida que ocorre o avanço da pesquisa, o pesquisador se distancia da percepção imediata, revelando através da abstração o que esta

por detrás da aparência do objeto, suas relações e contradições, chegando, por este caminho o concreto-pensado, que consiste na apropriação consciente das determinações concretas da realidade. O método de exposição dos resultados da investigação deve percorrer de forma resumida esse caminho, reproduzindo mentalmente suas manifestações particulares, conservando sua unidade interna.

Para Davidov (1988) as atividades escolares devem ser organizadas metodologicamente de acordo com a lógica dos conteúdos científicos. O que significa dizer que o aluno deve realizar procedimentos e operações mentais, semelhantes ao método de exposição do conhecimento cientifico, percorrendo resumidamente e teoricamente o caminho percorrido pelo cientista para chegar às conclusões científicas.

Com essas premissas, Davidov (1988) formulou alguns princípios básicos que devem direcionar a atividade de aprendizagem, quais sejam: a) os alunos, com a ajuda do professor descobrem nos conteúdos a relação geral e universal do objeto estudado e constroem nessa base, as relações de generalização substantiva sobre determinado assunto; b) deste modo é definido o núcleo conceitual desse conteúdo, que vai servir como âncora para os processos de analise e síntese (movimento do geral para o particular e do particular para o geral) do objeto estudado.

Por esta via, o aluno deve captar o objeto na relação universal que serve de fundamentação para formar o procedimento geral de solução de tarefas particulares da aprendizagem na formação dos conceitos. Inicialmente os alunos necessitam da ajuda do professor para realizar as tarefas, mas à medida que passam a dominar as capacidades inerentes aos conteúdos ensinos, adquirem gradativamente sua independência intelectual. Para tanto, cada disciplina deve ser organizada de forma que os alunos apreendam por meio das atividades e tarefas realizadas a “atividade criativa das pessoas”.

Nessa direção, Davidov (apud. Libâneo, 2004, p.15) formulou, com base nas idéias fundamentais de Vygotsky, as seguintes proposições:

a) A educação escolar, o ensino e a educação que lhe correspondem, é fator determinante do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criança.

b) Deve-se levar em consideração as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva é inseparável do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, através das interações com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalização das funções mentais.

c) A educação é componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento através da atividade de aprendizagem dos alunos (formação de conceitos teóricos, generalização, análise, síntese, raciocínio teórico, pensamento lógico), desde a escola elementar.

d) A referência básica do processo de ensino são os objetos científicos (os conteúdos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princípio interno do objeto e, daí, reconstruído sob forma de conceito teórico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interação sujeito–objeto implica o uso de mediações simbólicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto é, signos, em sentido amplo), encontrados na cultura e na ciência. A reconstrução e reestruturação do objeto de estudo constituem o processo de internalização, a partir do qual se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento

Os princípios da teoria de Davidov deixam claro o pressuposto de que a atividade de aprendizagem deve ser o elemento nuclear da escola e que dele depende o desenvolvimento cognitivo do aluno. Dessa forma, o objetivo do ensino é desenvolver nos estudantes habilidades de pensamento para que se ponham num processo de aprenderem por si mesmos. Significa dizer, que a aprendizagem deve resultar, para o aluno, no domínio de ferramentas mentais para pensar sobre determinado conteúdo. Esse domínio tem caráter generalização, possibilitando ao aprendiz utilizar a generalização como principio aplicável a vários outros casos particulares que envolvam o objeto ou conteúdo adquirido.

Davidov e seus colaboradores se dedicaram a investigar o desenvolvimento do pensamento teórico nos alunos de escolas elementares (até 14 anos).

Recentemente, as pesquisas realizadas por Chaiklin (2001) sobre a análise do conteúdo no ensino de graduação evidenciam que mesmo a atividade de aprendizagem perca seu caráter principal neste período da vida dos estudantes, ela ainda ocupa grande parte de suas atividades. No Brasil, Libâneo (2004, p.28) analisa a formação de professores na perspectiva Histórico Cultural e da Teoria da Atividade. Em suas conclusões afirma que esta concepção teórica “possibilita compreender a formação do profissional a partir do trabalho real das práticas coerentes no contexto de trabalho e não a partir do trabalho prescrito, tal como aparece na visão da racionalidade técnica e tal como aparece na concepção do senso comum”

Essas pesquisas apontam para o entendimento de que a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir para elucidar problemas deste estudo, haja vista que a preparação profissional do bacharel em Direito pressupõe não apenas atividades práticas, mas principalmente atividades teóricas decorrentes da apropriação dos conteúdos científicos historicamente acumulados. Nesta perspectiva, os cursos de Direito deveria, de acordo com o que postulou Davidov, desenvolver nos futuros bacharéis um pensamento teórico que possibilitasse a da base

epistemológica que sustenta as diversas concepções de objeto de estudo. Mesmo porque, o modo jurídico de pensar e agir internalizado pelos alunos assim recebe influencia dessa base teórica.

CAPÍTULO 3 - MODO(S) DE PENSAR JURÍDICO EM CONCLUINTES