A variação linguística como objeto de ensino nos documentos oficiais

No Quadro 45, L 1-24, foram selecionados vários enunciados dos PCNLP que tratam do fenômeno da variação linguística. Segundo o documento, a variação ganha espaço e consistência a partir dos anos 1980 e, com a publicação desses documentos em 1998, passam a figurar como um objeto recomendado para fazer parte do currículo da disciplina de Língua Portuguesa.

Quadro 45 – DADOS – 02: As variedades linguísticas nos documentos oficiais – PCNLP QUADRO 45 – DADOS – 02

As variedades linguísticas nos documentos oficiais - PCNLP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto, só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos envolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outras, possibilitaram avanços na área da educação [...] (p. 17).

É nesse período que ganha espaço um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instâncias públicas oficiais. A divulgação dessas teses desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino de língua, na direção de orientá-las para a ressignificação da noção de erro, para a admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem [...] (p. 18).

Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocuções oral e escrita (p. 23).

A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer situação normativa. Assim, quando se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades (p.29).

Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o de que a fala de uma região é melhor da que a de outras, o de que a fala “correta” é a que se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que o português é uma língua difícil, o de que é preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado (p. 31).

Fonte: (BRASIL, 1998).

A divulgação das teses sobre variação linguística, segundo os PCNLP, L 8-12, desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino de língua, na direção de orientá-las para a ressignificação da noção de erro, para a admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem. No entanto, como dissemos nas análises dos planos de ensino, essas teses não se desenvolveram na direção apontada nesse enunciado dos PCNLP. Não temos referência, nos planos, sobre variedades linguísticas próprias dos alunos, nem sobre as variedades mais estigmatizadas e também sobre a consideração das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos. O que há é um discurso circular que desvela uma noção artificial da variação e das formas de sua inserção como objeto de ensino. Nossa hipótese é a de que elas são paráfrases do tratamento dedicado à variação pelos livros didáticos. É comum, em muitas obras didáticas, uma visão de variação linguística altamente estereotipada, em que o falar de Chico Bento representa o falar caipira e expressões

como “nóis vai, nóis qué” são tomadas como exemplos de fala própria da zona rural ou de pessoas mais pobres e menos escolarizadas.

Não podemos negar que a inserção do objeto variação linguística na escola seja um fato positivo e propiciou a discussão da noção de erro e dos preconceitos linguísticos, mas o tratamento científico das variedades reais das regiões e/ou dos alunos, considerando os fatores condicionantes da variação, não está presente nos discursos dos planos de ensino. Esse dado, além da hipótese por nós levantada, se deve também à forma como esse fenômeno está posto nos documentos oficiais, sem respaldo teórico, sem especificação de sua forma de inserção didática.

Quadro 46 – Dados 02: As variedades linguísticas nos documentos oficiais OC/MT

L QUADRO 46 – DADOS – 02

As variedades linguísticas nos documentos oficiais OC/MT 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ler e escrever, com autonomia, envolve domínios cognitivos, tais como reconhecer e produzir diferentes gêneros discursivos, adequando-os às situações comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades linguísticas; identificar recursos linguístico- discursivos, presentes nos textos orais ou escritos (implícitos, ironias, subentendidos, etc.), bem como o efeito de sentido resultante de seu emprego; desenvolver a argumentação oral e escrita como forma de participação social. Em busca da autonomia e da cidadania, dentre outras. (p. 28).

Eixo – Descritores: Usa a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação. (p. 33).

Fonte: (MATO GROSSO-SEE, 2012)

A forma como as OC/MT trata da questão da variação linguística não difere daquela presente nos PCNLP. No Quadro 46, L 1-4, lemos o enunciado: Ler e escrever, com autonomia, envolve domínios cognitivos, tais como reconhecer e produzir diferentes gêneros discursivos, adequando-os às situações comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades linguísticas; identificar recursos linguístico-discursivos, presentes nos textos orais ou escritos [...]. Nele, ressaltamos as propostas de adequar os gêneros às situações comunicativas e de reconhecer e respeitar as variedades linguísticas, presentes nos planos de ensino de forma sinonímica. Essa é a forma do processo discursivo entre os discursos dos documentos oficiais e os discursos dos planos de ensino sobre a variação linguística. Compreendemos que as OC/MT se constituem numa proposta de orientação, de parâmetros e não em um modelo de metodologia sobre a questão, mas, considerando a complexidade e a importância da variação, seria necessário que as orientações fossem mais específicas sobre a teoria que consubstancia a noção, bem como as diversas opções de sua inserção na escola.

Alkmim (2003, p. 3-33) faz a seguinte afirmação: “Pondo de maneira simples e direta, podemos dizer que o objeto da Sociolinguística é o estudo da língua falada, observada, descrita

e analisada em seu contexto social, isto é, em situações reais de uso”. Esse é um enunciado basilar sobre a variação linguística e se faz presente nos documentos oficiais. Um dos aspectos desse discurso, nesses documentos, é a referência quase sempre dicotômica feita aos termos – oral/escrita, língua falada/língua escrita – e também as referências obrigatórias às noções de adequação à determinada situação ou ao uso. Mencionamos mais duas afirmações de Alkmim (2003, p. 32): “Qualquer língua, falada por qualquer comunidade, exibe sempre variações”. E ainda: “Ao estudar qualquer comunidade linguística, a constatação mais imediata é a existência de diversidade ou da variação” (ALKMIM, 2003, p. 33). O que queremos problematizar é que esses enunciados próprios dos estudos linguísticos foram apropriados num processo discursivo de substituição por paráfrase pelos documentos oficiais e pelos planos de ensino, no entanto, nos trabalhos de Alkmim e de outros autores, há toda uma sequência de exemplos e de postulações que demonstram como o fenômeno da variação ocorre, como, por exemplo, a referência às comunidades de fala, ao contexto social como a condição de escolaridade, de classe social, de região, de idade, de sexo etc. Toda essa complexidade se resume nos documentos oficiais à indicação de necessidade de contemplar a variação no ensino e a importância da adequação ao contexto.

Essa semiteorização nos discursos dos documentos oficiais artificializa e simplifica o que é complexo. Vejamos abaixo outro enunciado de um pesquisador em Sociolinguística:

Estou convidando você, a partir de agora, a fazer junto comigo um pequeno passeio pela mitologia do preconceito linguístico. Quando o passeio acabar, isto é, quando tivermos terminado de examinar os principais mitos, vamos tentar refletir juntos para encontrar os meios mais adequados de combater esse preconceito no nosso dia a dia, na nossa atividade pedagógica de professores em geral e, particularmente, de professores de língua portuguesa (BAGNO, 2002, p. 14).

Esse enunciado está presente no Quadro 45, L 20-24, todos os mitos apontados neste excerto referem-se aos títulos dos mitos discutidos por Bagno em sua obra Preconceito linguístico: o que é, como se faz. Ocorre que, ainda que conste na bibliografia dos PCNLP, no momento de citação do texto, não há indicação de sua autoria, além disso, ao se referir aos mitos sobre a língua portuguesa, o autor, em seguida, aponta as causas de manutenção dos mitos e formas de superá-los, o que é silenciado pelos parâmetros. Questões dessa natureza, como a artificialidade, a semiteorização dos conceitos presentes nos documentos oficiais, constituem, em sua forma mais radical, a banalização dos discursos sobre esses objetos nos planos de ensino, ou seja, no ambiente escolar, o que demonstra a força institucional desses documentos.