Algumas considerações sobre o letramento visual

gênero produzido e oferecido aos sujeitos leitores (BRITO e SAMPAIO, 2013, p. 294).

Ainda no contexto do uso dos recursos multimodais, de acordo com Dionísio (2011, p.

131), a “Imagem e palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima, cada vez mais integrada”. Com o boom das TICs, houve um processo de facilitação ao acesso das informações, mas também à construção de textos cada vez mais visuais, “se criam novas imagens, novos layouts, bem como se divulgam tais criações para uma ampla audiência”

(DIONÍSIO, 2011, p. 1139). Assim, é inegável a construção de textos em todas as esferas sociais combinando elementos visuais com a escrita, logo, pode-se afirmar que “vivemos sem dúvida, numa sociedade cada vez mais visual” (IBIDEM, p. 144).

Logo, “Refletir sobre essas questões torna-se não só pertinente na atualidade, mas, sobretudo, urgente diante da reconfiguração textual na comunicação humana” (BRITO E SAMPAIO, 2013, p. 300). Isso porque, nessa nova reconfiguração de leitura e produção textual, os textos ganharam formas moveis e inconstantes, um exemplo disso é o hipertexto, que totalmente diferente da leitura tradicional e linear de um livro impresso, proporciona ao leitor uma experiência “aonde o leitor-usuário vai criando sua trilha de leitura ao ligar um pedaço de informação a outro através de um arranjo não linear para inferir-lhe um sentido”

(ibid., p. 301).

Assim, o ensino de língua materna tem exigido reflexões diferenciadas no que diz respeito ao processo de ensino de leitura e interpretação textual, já que os professores se encontram diante de uma prática de letramento multimodal que envolve discussões de língua, enunciado, texto, gêneros e ferramentas de leitura e produção textual. Esse modelo de ensino precisa envolver ações que despertam o interesse dos alunos, possibilitando que as múltiplas práticas de leitura e escrita se conectem e se relacionem, fazendo com que apesar de híbridos, os textos sejam percebidos como práticas discursivas sócio historicamente constituídas, mas com uma nova roupagem que seja reconhecida pelo perfil do leitor atual.

Stokes (2002) aponta que não apenas o letramento visual, mas múltiplas alfabetizações como, por exemplo, alfabetização escrita, alfabetização visual, alfabetização fonética, alfabetização literária, alfabetização mediática, alfabetização informática, alfabetização cultural e alfabetização social, são necessárias para enfrentar os desafios da sociedade de hoje.

No que diz respeito ao letramento visual, Stokes (2002) o define como a habilidade de transformar/converter todos os tipos de informação em imagens, gráficos, ou outras formas que ajudam a comunicar a informação. Assim, o letramento visual pode ser compreendido como habilidade de ler e interpretar e entender mensagens visuais com precisão. Foi exatamente nesse tipo de atividade, com textos em formato combinado, caracterizado pela junção de parágrafos em prosa e listas, gráficos, tabelas ou diagramas que os estudantes brasileiros apresentaram a maior dificuldade no PISA 2015.

De acordo com o resultado da avaliação, quase metade (49,2%) dos alunos brasileiros não alcançou o nível 2 de desempenho na avaliação que tem o nível 6 como teto. Isso significa que eles não são capazes de deduzir informações do texto, de estabelecer relações entre diferentes partes do texto e não conseguem compreender nuances da linguagem (PISA, 2015).

Nessa perspectiva, para que ocorra o letramento visual é necessário que o sujeito desenvolva um conjunto de competências que o possibilite discriminar e interpretar diferentes tipos de ação, objetos e/ou símbolos, sejam eles naturais ou erigidos pelos seres humanos. A alfabetização visual é construída culturalmente, haja vista que existem símbolos universais ou imagens visuais que são globalmente compreendidos, porém, suas particularidades e especificidades também podem ser aprimoradas individualmente, de acordo com uma dada comunidade a que pertença (STOKES, 2002).

O letramento visual não se resume, portanto, à aquisição da competência de leitura de imagens. Para além dessa habilidade, o letramento visual abarca o desempenho cognitivo de lidar com uma multiplicidade de linguagens visuais como a fotografia, gráfico, pintura, escultura, gravura, desenho, entre outras, visando também ampliar a compreensão das possibilidades de uso e aplicação de diferentes mídias, desde o impresso até aplicativos interativos.

De acordo com Silvino (2012, p. 3), o letramento visual

é a capacidade de ver, compreender e, finalmente, interpretar e comunicar o que foi interpretado através da visualização. De um modo geral, o letrado visual olha uma imagem cuidadosamente e tenta perceber as intenções da mesma. O letramento visual permite que o indivíduo reúna as informações e

ideias contidas em um espaço imagético colocando-as no seu contexto, determinando se são válidas ou não para a construção do seu significado.

Ainda no âmbito da importância do letramento visual, esta modalidade inclui a habilidade para construir sentido a partir de textos multimodais, isto é, textos que mesclam palavras e elementos pictóricos (em alguns casos até mesmo o sonoro) numa mesma superfície. Essa categoria de letramento inclui também a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informações disponibilizadas principalmente no ambiente virtual, mas também inclui a familiaridade com as “normas” que regem a construção e divulgação/compartilhamento de textos nesses ambientes.

De acordo com Martins (2004), a leitura de imagens pode causar um tipo de bloqueio ou sentimento de limitação, haja vista que a leitura de quadros de pintores famosos, por exemplo, para ser compreendida, quase sempre, precisa de conhecimento prévio sobre estilos e técnicas utilizadas pelos autores. O mesmo ocorre com os textos poéticos que necessitam de certo conhecimento para serem interpretados. Esses elementos apontam a precariedade do tratamento dado à linguagem visual nos LD, já que muitas vezes as imagens não são acompanhadas das informações técnicas das imagens apresentadas. O despreparo acadêmico por parte dos professores para esse tipo de prática de leitura também cria um obstáculo para a realização de leitura visual na sala de aula.

Em sua formação letrada, os professores de Português, talvez mais que quaisquer outros, estão imbuídos de que os textos são ‘para ler’, enquanto, por exemplo, cinema e quadros são ‘para ver’. E, como pouco se questiona isso, na escola ou nos cursos de Letras - ainda que a realidade e a experiência de cada professor e aluno coloquem essa noção em cheque a cada momento -, ela continua vigente, mesmo quando não propala, enquanto se deixa de explorar a legibilidade da imagem (MARTINS, 2004, p. 97).

No que diz respeito à leitura e interpretação de um texto visual, as imagens apresentam significados concebidas a partir da interação texto (imagem) /leitor/contexto, tal qual o texto escrito. Nesse sentido, o processo de leitura advém da interação do leitor com seus conhecimentos prévios, os objetivos do autor e com contexto no qual está inserido.

Procópio e Souza (2009, 140) afirmam que “de uma forma geral, os indivíduos visualmente letrados olham uma imagem cuidadosa e criticamente, atentando para a intenção do seu criador”. Ainda de acordo com as autoras, quando letrados visualmente os alunos estão aptos a:

a) Compreenderem os elementos básicos do design visual;

b) Perceberem as influências emocionais, psicológicas, fisiológicas e cognitivas nos visuais;

c) Compreenderem as imagens simbólicas, representacionais, explanatórias e abstratas. Assim, de acordo com as autoras, quando letrados visualmente os sujeitos devem apresentar habilidade de ler, compreender, organizar, construir sentido e expressar as informações contidas em um texto multimodal (PROCÓPIO e SOUZA, 2009, 140).

Oliveira (2006, p. 23) destaca, no entanto, que é fundamental que o aluno perceba a mudança de paradigma na concepção do conceito de texto, que passa de monomodal (escrito e linear), para um texto que

(...) passa a abranger também outras modalidades comunicativas dentro de uma concepção multimídia de texto, a qual trabalha o linear, mas também o não linear; a sentença, mas também a imagem; considera as marcas tipográficas, topológicas e pictóricas; mas também faz uso do som e do movimento, das cores e dos gestos, dos gráficos, diagramas e desenhos, e da simulação virtual dentro de estruturas hipertextuais.

É nessa atmosfera de adaptação, aquisição e aprimoramento da habilidade de “ler”

uma imagem que se figura a importância do professor em ajudar os alunos, de forma concreta a desenvolver suas habilidades de leitura verbo-visuais. Conforme Mayer (2003), as informações verbais são mais significativas combinando imagens e palavras que usando apenas palavras. Assim, em sala de aula, grande quantidade de informações pode ser melhor apresentada com suporte visual e não usando apenas recursos verbais, como é o mais comum nas práticas escolares atuais (STOKES, 2002).

Os diferentes modos de construir/representar a mensagem contida em um texto, seja com base na linguagem imagética, ou na articulação/relação do conteúdo verbal e visual, podem corromper a forma como as pessoas constroem e/ou atribuem sentido ao texto. A produção de sentido do texto nessa perspectiva ocasiona uma nova competência de leitura, voltada para a composição/construção imagética e/ou Visual.

Conforme com Dionísio (2011, p. 138), “na atualidade, uma pessoa letrada deve ser alguém capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem”.

Ou seja, pode-se considerar que o sujeito é letrado visualmente, quando apresenta um bom desempenho de leitura e compreensão do propósito comunicativo do texto imagético, sendo capaz de distinguir discriminar e expressar as intenções e as informações contidas no texto.