Sobre o trabalho discursivo no contexto escolar

Vale ressaltar que o tipo de análise referente ao texto verbal não será a mesma utilizada para um texto imagético. Contudo, em ambos os casos não se deve passar de uma análise semiológica para a análise semântica, ou seja, não se faz uma análise apenas evidenciando as marcas deixadas pelo autor, classificando-as e imediatamente interpretando seus significados. A análise discursiva é um processo bem mais complexo e precisa levar em consideração o máximo possível de variáveis que constituem aquele determinado contexto.

presente pesquisa em verificar de que maneira as imagens têm sido abordadas e trabalhadas nos livros didáticos do ensino médio.

Para Moran et al (2000), o conhecimento se concretiza no processo comunicativo, de interação, ou seja, para que se construa o conhecimento é necessária em primeira instância a troca de informações. Para o autor, “[...] os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superando linguagens e mensagens que facilitam a interação com o público” (MORAN et al, 2001, p. 33).

Trazendo essa proposta para o contexto escolar, uma teoria que abarca essa realidade é a de multiletramento. Conforme Rojo (2009) novos tempos pedem novos letramentos. Nesse sentido, Rojo e Moura (2012, p. 8) afirmam que

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (‘novos letramentos’), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático - que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos .

Ainda sobre esse assunto os autores ressaltam que a prática multiletrada vai além do conceito de letramentos múltiplos. Sobre multiletramento e letramentos múltiplos Rojo e Moura (2012, p. 13) esclarecem que enquanto o primeiro (multiletramento) “aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, (...) a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”; o segundo (letramentos múltiplos) “se refere à multiplicidade e variedade das práticas letradas reconhecidas ou não pelas sociedades”. Dentro dessas práticas letradas, “são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressora (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação” (IBIDEM, p. 21).

A partir dessa perspectiva, os letramentos podem ser entendidos como “práticas socioculturais de uso de linguagens verbais, visuais, sonoras, etc., devem ser pensados nesse contexto como práticas plurais, variáveis, num caráter híbrido, interativo, não linear e metamórfico” (MACHADO et al, 2014, p. 62). Nada mais atual e fundamental para a prática escolar, pois é necessário levar em consideração que as produções textuais que circundam a

sociedade atual são compostas de um conjunto de textos híbridos de diferentes gêneros, conteúdos e autores.

Ademais, é válido lembrar a importância que deve ser dada à questão diversidade linguística e cultural, cujas peculiaridades e particularidades, representadas nos textos e imagens dos LD, deveriam ser diariamente discutidas na sala de aula. A persistente influência que as TICs acarretam na linguagem, contribuem para o desafio de se trabalhar a diversidade textual. Os significados surgem e são criados de diferentes e variados modos (multimodalidade) escrita, áudio, imagens movimentos, e muitos professores não se sentem preparados para enfrentar essa realidade.

Ao que parece, o trabalho com a diversidade textual e as TICs vem sendo realizado sob a égide de uma educação nos moldes tradicionais. Resta saber se isso está ocorrendo também nos livros didáticos, objeto de análise desta pesquisa, ou se os livros trazem uma abordagem complexa e detalhada sobre essa questão, mas ela não tem sido colocada em prática na sala de aula em razão de um possível despreparo dos professores.

Sobre essa questão, o trabalho de leitura e interpretação de textos imagéticos, conduzido pela teoria da AD, permite uma visão crítica no processo de atribuição de sentidos, avaliando como eles são concebidos e a origem de suas referências, sejam elas atuais ou não.

Acredita-se que levar os alunos a ter contato com o texto imagético ou verbo-visual, a partir do olhar da AD, permitirá que eles tenham uma leitura crítica, mas também investigativa, no sentido de avaliar as referências e ideologias por trás de cada texto. Essa é uma ação necessária no processo de desenvolvimento da leitura discursiva, explorar, cultivar e aumentar o olhar crítico sobre os diversos textos que circulam na sociedade, sejam eles impressos ou digitais.

Se novos tempos pedem novos letramentos (ROJO, 2009), novos textos pedem novos leitores. As mensagens que são veiculadas nos mais diversos suportes e mídias se manifestam por meio de uma linguagem diversificada, pautada principalmente nos recursos visuais, mas também oferecem um sentido completo, sem a necessidade de recursos de apoio.

Assim, pode se afirmar que os textos imagéticos não exercem apenas papel ilustrativo, mas possuem sentidos próprios e completos, representam uma nova forma de materialidade para a construção de sentidos na sociedade. E isso inclui os textos imagéticos e/ou verbo- visuais dos LD, daí a importância de trabalhá-los na escola. Se as imagens vêm ocupando lugar de destaque nas atividades cotidianas dos discentes, é fundamental que eles sejam preparados para tratá-la e manipulá-la de forma completa, ou seja, usar esse recurso também a seu favor.

Assim, de acordo com Machado et al (2014, p. 63), pode se considerar que “saber ler é chegar ao nível simbólico das múltiplas relações do texto com o seu contexto sócio histórico, e a multimodalidade envolvendo a combinação desses recursos construídos para fazer sentido”. A leitura multimodal pode favorecer o reconhecimento social e histórico do texto.

Dessa forma, o texto torna-se uma ferramenta de aprendizagem, e cabe ao professor, saber lidar com o conjunto de estímulos, especialmente os imagéticos, no processo de leitura e produção de textos, buscando promover uma aprendizagem vinculada ao desenvolvimento cognitivo relacionado ao contexto imagético.

A leitura de imagens, tão presente em nosso cotidiano, também deve ir além do óbvio, do que se percebe em uma leitura superficial. Para ultrapassar essa leitura superficial buscando uma interpretação um pouco mais aprofundada é necessário que o leitor reflita e se se questione: quais as possíveis interpretações para esse texto? Que tipos de diálogos podem ser estabelecidos naquele contexto? As cenas comportam outras possibilidades de compreensão e reflexão além da que foi apresentada no primeiro momento? Há, de fato, uma

“dialogicidade” ou alusão a outras possibilidades interpretativas, implícitas, dentre aquelas que foram apresentadas? (PEIXE, 2015).