Importa esclarecer aqui como a educação para as relações étnico raciais se impuseram como relevantes no cenário nacional brasileiro. Neste sentido, em 9 de janeiro de 2003, a Lei nº 10.639, é sancionada pelo então Presidente Luís Inácio Lula da Silva, e depois tem sua complementariedade em 2008 com a 11.645. Ao longo do ano de 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi). Esta compôs-se de quatro departamentos, sendo um deles o Departamento de Educação para Diversi- dade e Cidadania (DEDC).
Naquele ano de 2004 foram realizados vários Fóruns Estaduais de Edu- cação e Diversidade Étnico-Racial, os quais foram organizados em parcerias com os Movimentos Sociais Negros, com as Secretarias Estaduais de Educação e com algumas universidades federais. O papel desses fóruns, que respondem diretamente pelas ações do Programa Diversidade na Universidade, foi discu- tir a implementação dessa lei que tornava obrigatório, nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares, o ensino sobre Histó- ria e Cultura Afro-Brasileiras, contemplando o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, valorizando a participação do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
Esses estudos deveriam entrar, nos conteúdos de História, Língua Por- tuguesa e Artes e não formar uma disciplina a parte. Isso significava uma mudança profunda na concepção educacional; não era simplesmente mais conteúdos, mas era a própria maneira de ver História, a artes, a literatura, enfim, era uma nova forma de olhar e compreender a formação da própria sociedade brasileira. Implicava em mais inclusão e diversidade.
As demandas antigas dos Movimentos Negros e organizações contra o racismo estavam sendo enfim ouvidas e atendidas. E isso era um aspecto im- portante, compreender que as leis não eram uma imposição governamental, mas uma demanda dos movimentos sociais negros que se organizaram há muito tempo desde o pós-abolição. Compreender isso também era impor- tante para percebermos o protagonismo negro na construção de sua própria história. Então, isso implicava em uma mudança de mentalidade importante, implicava, no caso da história, compreendê-la de forma mais plural, valorizar as diferentes experiências e culturas que compõe esse país. Uma História mais inclusiva, que poderia superar o tradicional eurocentrismo que demarcou o ensino de História por tanto tempo. De fato, nos permitiria refletir sobre o nosso processo histórico de forma muito mais próxima e conectada com a nossa realidade que é plural.
A partir dessas reflexões compreendemos que a relevância desse tema passava pela permanência das desigualdades entre negros e não negros na es- cola em que atuávamos e como isso estava evidenciado no tratamento recebi- do pelos alunos das diversas autoridades da escola e ainda frente aos questio- namentos dos próprios alunos.
Também compreendemos no PIBID, enquanto espaço de formação de professores e suas identidades, que deveríamos nos posicionar frente a um dis- curso conservador e reacionário que começou a tomar conta de vários espaços sociais e na escola também, um discurso de negação do racismo, construção da ideia de que havia um racismo reverso, forte resistência às ações afirmati- vas. O Movimento Escola Sem partido é o mais expressivo.
Em nossas reuniões procuramos sempre refletir sobre a importância de nossos posicionamentos e na construção de ações que colaborassem na supe- ração e confrontação dessa consciência Histórica redutora, preconceituosa.
Primeiramente compreendemos que o conceito de cultura deveria ser problematizado e compreendido de forma a fugir da ideia de que cultura se relaciona apenas com as manifestações artísticas e essas acabam sendo muitas vezes esvaziadas seus sentidos políticos.
A cultura foi compreendida por nós a partir de Thompson que insere no debate o conceito de “Experiência” e nos ajuda a perceber a política realizada no cotidiano. O autor nos explica que:
com a ‘experiência’ e ‘cultura’, estamos num ponto de junção de outro tipo. Pois as pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supõem certos praticantes teóricos) como instinto proletário etc. Elas experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidade, como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. Essa metade da cultura (e é uma metade completa) pode ser descrita como consciência afetiva e moral.
(Thompson, 1981, p. 189)
A partir dessa perceptiva pudemos refletir juntamente com os discentes que a História se forja no percurso da vida e que todo mundo tem cultura e também tem História. As histórias que cada um carrega e nos conta são dig- nas de serem aprendidas e conhecidas. Que todos somos sujeitos históricos e temos que refletir sobre nossas realidades compreendendo que os nossos processos históricos mais próximos não são estanques dos grandes processos.
Com essa perspectiva, compreendemos que em História, o conheci- mento e a prática investigativa devem estar atrelados, na construção da cons- ciência histórica, como propôs Rüsen. E assim, o despertar para o olhar in- vestigativo do aluno, o entusiasma, e constitui o processo de construção do conhecimento histórico. Nessa direção concordamos com Schmidt e Garcia (2003, p. 224):
o conhecimento e a prática da investigação estão indissoluvelmente ligados à cons- trução do pensamento sócio-histórico. É nesta direção que ele defende a “presença da investigação no método de ensino da História, como um fator imprescindível na formação do pensamento histórico do adolescente”, na medida em que a pes- quisa pode despertar o interesse do aluno pelo conhecimento histórico e tornar-se o processo pelo qual ele adquire os princípios que regem a produção deste conhe- cimento.
A partir dessas reflexões estávamos seguros para desenvolver as ativida- des/ações com vistas a esses objetivos: contribuir com a formação de consciên- cia Histórica dos alunos, no sentido de contribuir para que eles possam olhar e refletir criticamente sobre sua própria realidade e não apenas cumprissem uma demanda fria do Estado.