No livro Psicologia e Construtivismo, Célia Barros faz uma apresentação do construtivismo segundo Piaget.
Para Barros (1996):
No último estágio do trabalho de Piaget com seus colaboradores notou-se um aumento no interesse em explicar como a criança passa de um estágio de menos desenvolvimento para outro de mais desenvolvimento. Eles se dedicaram à tarefa de explicar o aparecimento de transformações que ocorrem durante o desenvolvimento, procurando descrever fatores responsáveis pelo aparecimento dessas transformações no funcionamento intelectual (BARROS, 1996, p. 42).
Piaget e seus colaboradores interessaram-se pelos estágios de desenvolvimento da criança, como ela passava de um estágio de menos desenvolvimento para um mais desenvolvido. Eles procuraram descrever os fatores que eram responsáveis pelas transformações que eram responsáveis pelo intelecto da criança. Segundo Barros, “por terem se concentrado em explicar de que modo a criança constrói o conhecimento, sua psicologia é identificada como construtivista” (BARROS, 1996, p. 42).
A perspectiva construtivista está diretamente relacionada a como o conhecimento será construído. Piaget, utilizando suas pesquisas, tentava explicar como a criança era capaz de construir o conhecimento. Mas ele não foi o único, outros pesquisadores também se preocuparam em explicar essas mudanças no desenvolvimento intelectual, porém “o fizeram divergindo de Piaget” (BARROS, 1996, p. 42). Dessa forma, existem outras teorias construtivistas além da teoria desenvolvida por Piaget.
O construtivismo de Piaget reflete pesquisas no Brasil, porém neste país “além de inspirar estudos sobre a alfabetização, a teoria piagetiana está se refletindo no trabalho de reeducação de crianças com graves distúrbios de aprendizagem” (BARROS, 1996, p. 43). A teoria não ficou somente no desenvolvimento da criança sadia, como funcionaria seu intelecto, mas também serviu como base para trabalhos com crianças com distúrbios de aprendizagem.
Barros menciona que “para ele [Piaget], todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e é organizado de um modo que possibilita a adaptação” (BARROS, 1996, p. 43). Sendo assim, Piaget percebeu que não somente os seres humanos têm a capacidade de adaptarem-se as situações e ao ambiente, todo ser vivo é organizado de tal forma que possa haver adaptação.
Segundo a autora, para Piaget a inteligência está ligada à Biologia no sentido em que se herda estruturas anatômicas, bem como um modo de funcionamento mental. Barros diz que
“sob a base biológica, o homem constrói o conhecimento” (BARROS, 1996, p. 43). Nessa construção, o homem irá transformar o ambiente agindo sobre ele e, dessa forma, também irá se modificar. Segundo Barros, “por isso a teoria piagetiana é considerada interacionista”
(BARROS, 1996, p. 43). Assim, além da teoria ser construtivista, pois apresenta como o conhecimento é compreendido (construído), também é interacionista, pois mostra como o homem modifica o ambiente e é, consequentemente, transformado por ele.
Para explicar como ocorre o desenvolvimento cognitivo, Piaget usa dentre outros, quatro conceitos: esquema, assimilação, acomodação e equilibração. Barros diz que
“esquemas são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente.” (BARROS, 1996, p. 44). Os esquemas são explicados na primeira parte, quando mencionadas as divisões da memória humana. Os esquemas podem ser examinados através do comportamento observável apresentado pela criança porque para Piaget “é do esquema que brota o comportamento” (BARROS, 1996, p. 44).
Segundo a autora, os esquemas irão refletir o nível de conhecimento e compreensão do mundo. Barros afirma que “os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são mais numerosos e complexos (BARROS, 1996, p. 44). À medida que a criança se
desenvolve e torna-se adulta o nível de conhecimento que possui e sua compreensão de mundo vão aumentando. Por isso, os esquemas que o adulto possui serão mais numerosos e complexos que os apresentados quando criança; esses esquemas serão aperfeiçoados e reestruturados à medida que a criança cresce em decorrência de suas experiências.
Segundo Barros,
A assimilação ‘consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou senso-motor já existente’. É o processo cognitivo de colocar novos objetos em esquemas existentes. Pela assimilação, os estímulos são
‘forçados’ a se ajustarem aos esquemas da pessoa. (BARROS, 1996, p. 44).
Pela assimilação, os esquemas serão modificados de acordo com os novos conhecimentos que vão adquirindo. Novos objetos, que antes não se tinham entrado em contato, serão encaixados nos esquemas já existentes, aqueles formados quando criança.
Dessa forma, a assimilação ocorre continuamente e é ela que explica o crescimento da inteligência.
A “acomodação é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para corresponderem aos objetos da realidade. Na acomodação, a pessoa é ‘forçada’
a mudar seus esquemas ou criar esquemas novos para acomodar os novos estímulos”
(BARROS, 1996, p. 45). Após assimilar o novo objeto, é necessário acomodá-lo aos esquemas, encaixá-lo em um esquema já existente. Porém, se não tiver um esquema que seja compatível ao novo conhecimento, deverá ser criado um para acomodar os novos estímulos.
Ambas as ações irão provocar o desenvolvimento da estrutura cognitiva.
De acordo com Barros, “a equilibração ‘é um processo ativo pelo qual uma pessoa reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar, através de um sistema de compensações; isso resulta em nova compreensão e satisfação, ou seja, em equilíbrio”
(BARROS, 1996, p. 46). Quando o novo objeto já está acomodado, os esquemas já foram reestruturados ou criados, e irá entrar então, em equilíbrio e a pessoa terá uma nova compreensão daquele conhecimento, algo mais complexo do que possuía antes.
Quando se entra em contato com algo novo gera-se um conflito cognitivo. Barros diz que “os construtivistas reconhecem que o conflito cognitivo leva as pessoas a um nível mais elevado de conhecimento e, por isso, recomendam aos educadores produzirem conflitos cognitivos nos alunos, como uma forma de motivação do trabalho escolar” (BARROS, 1996, p. 47). Esses conflitos levarão o aluno a pesquisar, tentando compreender o que foi apresentado. Isso irá levar o discente a um nível mais elevado de conhecimento. Os professores podem gerar esses conflitos instigando os alunos com perguntas; eles serão
estimulados a refletir para encontrar uma resposta e assim construir o conhecimento. A aprendizagem gerada com esses conflitos será mais significativa e menos mecânica.
Segundo Barros, “a teoria de Piaget é uma teoria construtivista em que os conceitos ou ideias são criados ou construídos por um processo de auto-regulação. Isto é, há aspectos no processo por meio dos quais se corrigem ou se mantêm as coisas com vistas ao resultado que se quer alcançar” (BARROS, 1996, p. 160).
Piaget falava sobre os jogos infantis, observando sua influência no desenvolvimento intelectual das crianças. Barros menciona que ele classifica os jogos infantis em três tipos:
jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regra. “Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecerem. Surgem antes mesmo do aparecimento da linguagem” (BARROS, 1996, p. 189). Esses exercícios irão funcionar apenas por prazer, são observados nas fases iniciais de desenvolvimento da criança, então não é muito elaborado.
A autora cita, ainda, que “os jogos simbólicos são brincadeiras e, que um objeto qualquer representa um objeto ausente. [...] A criança sente prazer em reproduzir ações e em utilizar com liberdade poderes individuais” (BARROS, 1996, p. 192). A imaginação da criança é estimulada, ela irá formar representações dos objetos sem eles estarem ausentes, irá aventurar-se pelo mundo de fantasia. Muitos jogos desse tipo desempenham funções compensatórias, como diz a autora. A criança não vai copiar apenas a vida real, mas também corrige “emoções, satisfaz desejos e elimina conflitos” (BARROS, 1996, p. 193).
Para a autora, “os jogos de regras consistem em combinações sensório-motoras ou intelectuais com competição entre os participantes e regulamentados, quer por um código transmitido de geração a geração, quer por acordos momentâneos” (BARROS, 1996, p. 194).
Esses jogos exigem um desenvolvimento intelectual maior porque é necessário compreender as regras dos mesmos para participar. Existe competição sadia, o que auxilia no desenvolvimento social da criança além do intelectual. Estratégias devem ser pensadas para que uma equipe possa se sair melhor que outra.
Chakur, Silva e Massabni expõem que a educação brasileira tem convivido intensamente com a teoria construtivista de Piaget desde a década de 1970 e que “pela segunda vez, esta tem sido a principal abordagem teórica que fundamenta as diretrizes e medidas oficiais na área educacional” (CHAKUR; SILVA; MASSABNI, 2004, s. p.). As autoras referem-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e aos Parâmetros Curriculares nacionais (PCNs).
Segundo as autoras:
Cabe lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que começou a vigorar em 1971 (LDB 5692/71) em grande parte assentava-se na teoria piagetiana dos estádios de desenvolvimento cognitivo, ao propôr como categorias curriculares Atividades, Áreas de Estudos e Disciplinas, destinadas, cada qual a um nível de ensino distinto. No entanto, desde essa época, a tentativa de “aplicar Piaget” na elaboração de categorias curriculares apresentava nitidamente um desvirtuamento das ideias piagetianas. A categoria Atividades, por exemplo, era proposta como a mais adequada ao período Operacional Concreto; além disso, era visível a confusão entre atividade e ação material e entre os conceitos de intuitivo e concreto, quando se sabe que a noção de atividade para Piaget não se reduz a um período determinado, nem se confunde com manipulação física (CHAKUR; SILVA; MASSABNI, 2004, s. p.).
O uso de forma incorreta das ideias de Piaget causou uma espécie de aversão ao construtivismo, sendo este empregado de forma errada, preferiu-se continuar com o modo tradicional de Ensino.
Chakur, Silva e Massabni afirmam que recentemente, também, o PCN apresenta ideias fundamentadas nas teorias piagetanas, não apenas a LDB:
O Construtivismo piagetiano é uma teoria que trata do conhecimento. Mais propriamente, é uma teoria epistemológica e psicológica que pretende descrever e explicar como se desenvolvem os conhecimentos. O termo construtivismo vem exatamente de um questionamento fundamental de Piaget (1978): como se passa de um conhecimento elementar, insuficiente, para um conhecimento superior? Como avançam os conhecimentos, considerando sua formação na infância até chegar ao pensamento adulto e ao conhecimento científico? (CHAKUR; SILVA; MASSABNI, 2004, s. p.).
Essas autoras apresentam uma definição sobre o construtivismo piagetiano, que trata do conhecimento como se desenvolve. A concepção de desenvolvimento é bem peculiar a essa teoria. Como já mencionado, Piaget considerava o desenvolvimento como organização das estruturas mentais e reorganização das mesmas. Segundo Chakur, Silva e Massabni, o foco de Piaget não era especificamente a educação, porém suas ideias tiveram muita importância no campo educacional. Ele foi responsável por muitas noções básicas presentes nos currículos escolares, como por exemplo, as noções de conservação numérica, substância, pesos e volume, entre outras.
Segundo os autores,
Piaget chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedagógico, defendendo, por exemplo, os métodos ativos propostos pelo movimento escolanovista. Nas poucas referências às implicações de sua teoria para a educação escolar, Piaget (...) faz algumas críticas à pedagogia tradicional, apontando, por exemplo, o excesso de verbalismo e a necessidade de se respeitar o interesse infantil, ressaltando a ideia de Claparède de que isto não
significa deixá-la fazer tudo o que quiser, mas fazer com que ela queira tudo o que faz. Considera que a pedagogia tradicional não percebe a diferença estrutural entre a inteligência infantil e a do adulto e atribui à escola o papel de “equipar” a mente com conhecimentos e experiências; e que a atitude coercitiva geralmente aí presente dificulta a relação de cooperação e não ajuda a criança a construir sua autonomia moral e intelectual (CHAKUR;
SILVA; MASSABNI, 2004, s. p.).
As ideias de Piaget foram utilizadas no meio educacional, mesmo esse não sendo o enfoque de sua pesquisa. Ele fez algumas críticas ao modelo tradicional de ensino, mostrando que esse não era o ideal para auxiliar na construção do conhecimento pela criança. Ele não quis dizer para deixar a criança fazer tudo o que quer, mas estimular a criança para que ela tenha interesse em obter o conhecimento e não repeli-la.
Para Chakur, Silva e Massabni,
As conceituações e considerações piagetianas, ligadas diretamente ou não à educação escolar, parecem ter chegado à escola de forma descontextualizada e com significados distintos dos originais, segundo atestam nossas pesquisas e projetos com professores. Assim, os termos e expressões “ser ativo”,
“pensamento concreto”, “respeitar o interesse infantil”, “autonomia”,
“gênese/genético”, entre outros, têm sido associados a certas condutas, concepções e práticas. Diz-se, por exemplo, que “o construtivismo leva à bagunça”; que se devem usar objetos materiais, aproveitar o cotidiano do aluno e não impor tarefas; que o conhecimento é inato e a inteligência é hereditária e, portanto, imutável. Possivelmente, quando o professor tenta
“aplicar o construtivismo” em aula, essas ideias formam um emaranhado sincrético com as crenças que ele elaborou até então e às quais recorre em suas práticas diárias (CHAKUR; SILVA; MASSABNI, 2004, s. p.).
As ideias de Piaget não foram bem utilizadas e fora de contexto acabaram por gerar uma pequena aversão ao construtivismo, como já mencionado nessa parte. A formação tradicional do professor atrapalha a utilização do construtivismo em suas aulas e isso gera maior desconforto com essa teoria nas escolas. Mas, construir conhecimento e significá-los deveria ser uma ação mais empregada nas escolas. A memorização não gera representações na memória que possam ser utilizadas posteriormente, os alunos esquecem o que aprendem e acabam por ter que recorrer a cursinhos quando desejam prestar um vestibular ou realizar algum tipo de seleção.
Barros, em seu livro, fala sobre Vygotsky, fazendo uma ponte entre o processo de socialização na teoria desse pesquisador e a atividade lúdica. Segundo a autora, “Para os psicólogos soviéticos liderados por Vygotsky, a atividade de brincar favorece a socialização”
(BARROS, 1996, p. 199). Vygotsky aponta, então, os efeitos da imitação do comportamento adulto pela criança através dos brinquedos. Barros cita que “No brinquedo, a criança age
como se fosse mais velha do que é na realidade, ela se comporta de um modo que está além do seu comportamento diário” (BARROS, 1996, p. 201).
Barros, ao apresentar um resumo da obra de Alexis N. Leonitiev, afirma que:
A atividade comumente chamada de brincadeira, brinquedo ou atividade lúdica tem como principal característica o fato de ser motivada pelo seu próprio processo. A brincadeira não é uma atividade que leva a um resultado prático visado pela criança, mas é por ela praticada visando apenas a própria ação em si (BARROS, 1996, p. 201).
A brincadeira (atividades lúdicas) estimula os alunos, permite-lhes interagir com o conhecimento de uma forma diferente da fornecida pela metodologia tradicional de ensino.
Essa nova forma de apresentar o conhecimento permite gerar caminhos de associação na memória de longo prazo e a representação formada poderá ser acessada posteriormente, então ouve compreensão e, consequentemente, aprendizagem significativa. O lúdico é um recurso que pode auxiliar o professor nas salas de aula, no processo de ensino-aprendizagem.