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[...] uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais [...].
3.2 O PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL à EDUCAÇÃO BÁSICA NA
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
145 A respeito da formação integral dos sujeitos, Ciavatta (2005, apud ASSUNÇÃO E RODRIGUES, 2007, p. 44) afirma que:
A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico- tecnológica e na sua apropriação histórico-social.
Analisando a citação acima, pode-se depreender que esse Programa tem por ideal promover a formação do ser humano, a qual possibilite o acesso ao conjunto de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos ao longo da história da humanidade, em conjunto com uma formação profissional, que possibilite ao sujeito compreender o mundo em que vive, bem como a si mesmo e à sua forma de atuação sobre a realidade. Assim, possibilita que sejam formados, não apenas mão de obra para o mercado de trabalho, mas, acima de tudo, cidadãos-profissionais aptos a discernir a realidade econômica, política, social, cultural e os meandros do mundo do trabalho, a fim de serem integrados e agirem ética e competentemente, com o objetivo de mudar suas próprias condições de vida e de construir uma sociedade mais justa para todos. O intuito é, portanto, não somente de preparação para o mercado, mas de uma formação para a vida (BRASIL, 2007).
Diante da necessidade de proporcionar a formação integral do educando, busca-se a formulação de um currículo que a contemple, que pode ser traduzido por currículo integrado. Concernente a isso, Oliveira (2009, p. 40) ressalta que:
A proposta de currículo integrado busca não somente a formação básica e técnica, mas também uma formação política e social, tendo o trabalho como princípio educativo4, e a ciência e a cultura como eixos curriculares. Nesse sentido, visa- 4 Costa (2008, p. 4), ao citar Saviani (1989, p.1-2), descreve que: “O trabalho como princípio educativo pode ser considerado em três sentidos diversos, mas articulados e
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se integrar a formação geral e específica para o exercício profissional e para uma formação humanizadora.
O Documento Base (BRASIL, 2007) considera que o currículo deve conceber o homem como um sujeito histórico-social. Tal importância se dá pelo fato de que o currículo é um processo de seleção e produção de conhecimentos, de visões de mundo, de símbolos e significações, portanto com implicações diretas na formação do sujeito que interfere na natureza com o objetivo de suprir suas necessidades. Dessa forma, estabelece-se um movimento contínuo de produção de conhecimento, pois o homem também produz saberes como resultado de sua intervenção. Diante de tal constatação, os conteúdos devem ser trabalhados de forma articulada, numa perspectiva de integração com a realidade do aluno, a fim de proporcionar sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. O Documento salienta, ainda, que o currículo deve abranger interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e interculturalidade, ressaltando também o estímulo à prática de pesquisa.
A estruturação do currículo possui direcionamentos que podem induzir a metodologias de ação diferentes, contudo torna-se de necessidade imperiosa a troca de experiências, o conhecimento das realidades e necessidades locais e a existência de um planejamento formulado e executado de maneira que todos participem. Para isso, deve haver reuniões periódicas entre todos os envolvidos no programa: professores, alunos, gestores, servidores e comunidade (BRASIL, 2007).
Ainda a respeito da estruturação do currículo para jovens e adultos, faz-se relevante trazer a contribuição de Paiva (2004, p. 216), pois esta defende que:
integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido na história, o modo de ser da educação na sua totalidade (conjunto). Em segundo lugar, quando coloca exigências próprias que o processo educativo deve preencher em vista da participação efetiva dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo e, em terceiro lugar, o trabalho é princípio educativo na medida em que determinar a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico”.
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[...] O currículo escolar, então, deve representar um vínculo entre os conhecimentos prévios e a nova aprendizagem, por meio de uma relação substantiva e não arbitrária com o que já sabem. Se essa relação se estabelece, a aprendizagem se torna significativa e sua maior ou menor significância está diretamente ligada à sua funcionalidade, isto é, ao fato de poder efetivamente ser usada por eles quando as circunstâncias assim o exigirem.
A autora supracitada continua sua reflexão sobre currículo de maneira muito pertinente:
Acrescente-se a isso que o currículo escolar, considerando, nos processos de aprendizagem, os conhecimentos adquiridos na prática social do aluno, pode - numa pedagogia crítica e pautada na concepção da escola como uma instância política - ser um espaço propício a emancipar o aluno, formando uma consciência crítico – reflexiva e promovendo a sua autonomia (PAIVA, 2004, p. 217).
Souza (2008, p.3) traz uma análise da função do currículo integrado no contexto do Proeja, destacando que:
Dentro de uma visão epistemológica, o currículo integrado refere-se a uma integração da teoria com a prática. Levando os alunos a pesquisar a partir dos problemas relacionados com situações da vida real. O que se busca é levar o aluno a relacionar, a estabelecer significados, e, definitivamente a compreender [...].
Tendo em vista que no Proeja a concepção de currículo integrado deve ser colocada em prática, é importante acrescentar as considerações de Ferreira, Raggi e Resende (2007, p. 4) as quais reiteram que:
[...] o currículo integrado pressupõe que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja
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planejada e executada continuamente ao longo da formação do sujeito. Ou seja, faz-se necessário o diálogo permanente entre as disciplinas que formam o currículo, em que pese cada uma ter uma especificidade epistemológica, sob o principio da formação humana integral.
Ramos (2005), ao discorrer sobre isso, afirma que os conhecimentos chamados de gerais e específicos não são dois elementos separados, pois um não existe sem o outro:
[...] no currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica (RAMOS, 2005, p. 120-121).
A autora ainda reflete que a integração não ocorre com a mistura de disciplinas de formação geral e de formação específica no decorrer do curso. Para haver integração, é necessário cumprir a exigência de que os conhecimentos gerais e específicos sejam relacionados em uma construção permanente no decorrer do processo formativo, tendo como referência os eixos trabalho, ciência e cultura (RAMOS, 2005). Dessa forma, para a construção do currículo integrado, a autora propõe os ideais a seguir:
1. Problematizar fenômenos – fatos e situações significativas e relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos da área profissional para a qual se pretende formar -, como objetos de conhecimento, buscando compreendê-los em múltiplas perspectivas: tecnológica, econômica, histórica, ambiental, social, cultural etc. [...].
2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada e localizá-los nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas
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e/ou profissionais), identificando suas relações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade) [...].
3. Situar os conceitos como conhecimentos de formação geral e específica, tendo como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultural [...].
4. A partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes curriculares e as práticas pedagógicas, [...] (RAMOS, 2005, p.122-123).
Freitas (2010) discute a elaboração de um currículo e de um material didático colaborativo produzido por um grupo de professores de Matemática do Ifes Campus Vitória. Segundo o autor, essas produções possuem grande capacidade em colaborar com a construção de um currículo integrado e contribuir de forma significativa para a aprendizagem dos sujeitos do Proeja, já que visa à formação integral do educando e busca levar em conta as especificidades dos mesmos.
No Ifes Campus Vitória, a implantação do Programa constituiu-se (e se constitui ainda) em grande desafio no que tange à implementação do currículo integrado, visto que a Rede Federal com o decorrer do tempo foi se tornando elitizada, passando a oferecer com predomínio um ensino propedêutico e focado no mercado de trabalho (MOURA et al., 2010). Cabe ressaltar que essa instituição começou a ofertar o ensino para Jovens e Adultos ainda no ano 2001, quando surgiu o Ensino Médio para Jovens e Adultos Trabalhadores – EMJAT. Com isso, “[...] a implantação do Proeja se deu não pela integração sugerida pelo nome do curso, e sim pela justaposição da área técnica ao curso já existente do EMJAT, o qual oferecia somente a parte propedêutica” (BREGONCI et al., 2011, p. 4).
Dessa forma, para romper com uma estrutura curricular em que predomina a concepção de educação que aponta uma formação voltada para o mercado de trabalho e com a oposição entre trabalho manual e intelectual, foi necessário que os profissionais envolvidos na área de formação profissional e na área de formação básica se aliassem a fim de
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darem início à construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC’S) Proeja (MOURA et al., 2010).
Esse processo de discussão e preparação dos PPC’S resultou em alguns avanços significativos, dos quais se pode destacar o fato de que colaborou para que a EJA seja depreendida como um direito e não como uma política compensatória, de baixa qualidade (MOURA et al., 2010).
Os autores supracitados abordaram também outros avanços como a interação entre os profissionais que trabalham com as turmas do Proeja.
Essa interação foi propiciada a partir das discussões feitas nos encontros de formação continuada, quando também foi possível constatar que a proposta curricular em vigor não se adéqua ao que preconiza o Documento Base e a legislação legal.
Ainda pôde-se relatar algumas tensões e desafios. Como desafio pode- se destacar a questão da dificuldade de integração curricular das vertentes formação geral e formação profissional. Esse desafio requer maiores aprofundamentos e discussões pelo grupo envolvido com a proposta (MOURA et al., 2010).
Scopel; Zen e Ferreira (2011, p. 9) refletem sobre a experiência da implantação dos novos projetos pedagógicos dos Cursos Proeja Ifes Campus Vitória, quando declaram o seguinte:
Diante do exposto, acreditamos que esse processo de construção e implementação dos projetos políticos pedagógicos para esses cursos tem conjugado momentos muito ricos e esta experiência pode (e tem) provocado mudanças significativas no rumo dos cursos do PROEJA do Ifes Campus Vitória, e mesmo nas práticas dos educadores nele envolvidos. Compreendemos que o projeto é o organizador das ações e coloca em discussão o papel da escola, a concepção de educação, de homem, de mundo e de sociedade que se deseja construir de forma coletiva, envolvendo todos os autores e atores responsáveis por esta construção (SCOPEL; ZEN E FERREIRA, 2011, p. 9).
Assim, para que se alcancem os objetivos da formação integrada dos sujeitos, ainda se faz relevante ressaltar o pensamento de Oliveira (2009),
151 cuja reflexão se baseia na necessidade de uma formação continuada dos docentes5, pois só assim todos terão clareza acerca do termo e dos fundamentos que regem a perspectiva do currículo integrado e sua ligação com a formação dos indivíduos.
Seguindo as ideias apresentadas, pode-se depreender que para atender às especificidades do currículo integrado, particularmente no que diz respeito à disciplina de Química, os conteúdos precisam contribuir para uma concepção do mundo em sua totalidade, no qual os diferentes elementos que o compõe “[...] o ser humano e sua cultura, os outros seres vivos, os componentes do meio físico, as tecnologias” estão em contínua interação, conforme defendem Lettres e Lindner (2007, p. 322).