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refere ao desenvolvimento cognitivo, social e de aprendizagem, torna-se ponto de partida para esta pesquisa.
2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL A PARTIR
49 processos cognitivos básicos: “tem a ver com a habilidade para lidar com situações novas, com a capacidade para perceber relações, para formar conceitos e para resolver problemas e situações diversas” (VEGA; BUENO, 2004, p. 398); e a inteligência cristalizada, resultado dos conhecimentos que se adquire em toda a vida: “tem a ver com a aplicação da inteligência fluida aos conteúdos culturais e acadêmicos” (VEGA; BUENO, 2004, p. 398), ou seja, é o conhecimento organizado acumulado durante toda a vida.
Para autores como Horn (1976, apud VEGA; BUENO, 2004) a inteligência fluída apresenta uma considerável queda a partir da idade adulta e se acentua na velhice. As causas estariam ligadas à lentidão progressiva da percepção ou a menor disponibilidade dos recursos cognitivos. Já a inteligência cristalizada mantém-se estável podendo até ser desenvolvida.
Por outro lado, Schaie (1993, apud VEGA; BUENO, 2004, p. 399), em suas pesquisas, conclui que “[...] as diferenças nas habilidades cognitivas entre jovens e adultos se devem mais às diferenças de geração do que às de idade”.
Para ele é sem fundamento a ideia de uma perda generalizada e irreversível das aptidões intelectuais após a fase adulta.
Deste modo, podemos inferir que, assim como nas outras fases da vida, durante a idade adulta e no decorrer do processo de envelhecimento, o indivíduo é capaz de se desenvolver cognitivamente, embora isso ocorra de um modo diferente, devido às limitações que surgem com o avançar da idade.
Todo professor de EJA deveria conhecer esses aspectos do desenvolvimento da pessoa adulta, uma vez que é ele quem orienta o processo de ensino e de aprendizagem na escola e, de certo modo, é dele parte da responsabilidade do sucesso da escolarização destes indivíduos.
Segundo Vega e Bueno (2004), apesar da redução no funcionamento cognitivo na idade adulta e na velhice, é a continuidade que predomina, com aumento da competência intelectual em alguns casos. Pautados em algumas pesquisas, estes pesquisadores verificaram que
[...] os adultos e as pessoas de idade avançada fazem uso das habilidades específicas de que dispõe para compensar as perdas que sofrem em outras áreas.
Assim, embora a inteligência geral diminua um pouco, as pessoas de idade avançada podem manter um funcionamento normal nas áreas pessoal, social e profissional (VEGA; BUENO, 2004, p. 400).
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Além disso, eles alertam para a existência de fatores pessoais, ambientais e culturais, que se relacionam e determinam o maior ou menor grau de declínio intelectual na fase adulta e nas pessoas de idade avançada.
As menores perdas intelectuais estão associadas com a “[...] ausência de doenças crônicas, ao status sócio-cultural elevado, a um ambiente intelectual estimulante, a um estilo de personalidade flexível e a sentimentos de satisfação com as próprias capacidades” (VEGA; BUENO, 2004, p. 401).
Outra questão fundamental na análise do desenvolvimento humano a partir da fase adulta é definir o que chamamos de categorias de idade, uma vez que devemos entender quem são as pessoas a que nos referimos quando mencionamos o termo “fase adulta”. De acordo com Vega e Bueno (2004, p. 422),
[...] as categorias etárias são sistemas de controle social que regulam a socialização durante a vida, isto é, mecanismos sociais através dos quais as pessoas aprendem o que lhes é permitido fazer e ser, assim como o que lhes é pedido que façam e sejam em um determinado momento.
A entrada na vida adulta é marcada por uma série de mudanças que ocorrem na vida de uma pessoa, como a inserção em um trabalho remunerado com a autonomia econômica, a independência da família em que foi criado, o casamento ou a formação de uma nova família. Podemos concluir então que, também a categoria etária “idade adulta” é sócio- culturalmente determinada. Por exemplo, para uma pessoa se tornar adulta, depende de processos sócio-culturais, ou seja, um jovem que aos 18 anos trabalha, tem autonomia financeira e mora fora da casa dos pais pode já está vivendo sua fase de vida adulta, mesmo que precocemente. No entanto, um indivíduo que aos 40 anos mora na casa dos pais e embora já tenha alcançado sua independência financeira, não alcançou a independência emocional, seria um eterno adolescente (VEGA; BUENO, 2004).
Apesar dessas definições, os indivíduos adultos apresentam uma complexidade comportamental, cognitiva e afetiva que os diferenciam entre si. Na vida adulta não existe tanta estabilidade como já se acreditou, pois é uma fase de transformações, como por exemplo, as que ocorrem nos processos de maturação, desenvolvimento e crescimento. É na meia-idade que acontecem as mudanças significativas associadas à vida individual de
51 cada um. Vale ressaltar que estas mudanças não estão diretamente ligadas à idade cronológica, mas sim às experiências de vida (VEGA; BUENO, 2004).
Se considerarmos que os adultos são menos parecidos entre si do que as crianças e que desenvolver-se é diferenciar-se, podemos inferir que embora haja limitações físicas e cognitivas que acompanham o processo de envelhecimento, existe também um grande potencial de desenvolvimento (VEGA; BUENO, 2004). Nesse contexto, Cosme (2009) diz que as atividades pedagógicas na EJA devem ser desenvolvidas de modo que levem em consideração as limitações dos alunos, compensando uma atividade por outra, quando necessário, a fim de que sejam alcançados os objetivos educacionais, ou seja, o trabalho desses sujeitos deve ser tomado como princípio orientador.
As reflexões anteriores levam à seguinte questão: Será que os profissionais da EJA estão atentos a esse potencial dos alunos ou lidam com eles como se fossem pessoas com dificuldade de aprendizagem por causa da idade avançada (em se tratando dos alunos mais velhos) sem lhes proporcionar um caminho para a superação? E, ainda, em uma sala de EJA onde a heterogeneidade etária é – muitas vezes – marcante, será que os professores se relacionam com todos de igual modo, ou tratam com indiferença e conformismo os alunos com mais idade que apresentam dificuldades iniciais de aprendizagem por causa das limitações físicas e cognitivas, sem sequer ajudá-los a vencer as dificuldades e superar os desafios advindos das mudanças ocorridas em seu processo de desenvolvimento?
Noutra perspectiva, Oliveira (2004) vai dizer que as transformações mais relevantes que definem o desenvolvimento humano dependem do tipo de ati- vidade que o sujeito desempenha, por isso a cultura precisa ser o princípio ex- plicativo da mente humana. A autora afirma ainda que, a imensa multiplicida- de de conquistas psicológicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo gera uma complexa configuração de processos de desenvolvimento que será absolutamente singular para cada sujeito (OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Tulviste (1999, apud OLIVEIRA, 2004) afirma que as atividades praticadas pelas pessoas num contexto cultural constituem o fator que permite explicar a mente, sua origem e desenvolvimento. Nesse sentido, a compreensão do desenvolvimento do adulto deve ser historicizada, tomando os ciclos de vida como etapas culturalmente organizadas de passagem do sujeito pela existência humana.
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Pensando nisso, entendemos que não basta apenas conhecer o indivíduo durante as poucas horas de aula que passam dentro da escola, é necessário que, por meio do diálogo e da comunicação, o professor oportunize a expressão das experiências de vida de cada um, a fim de traçar objetivos de aprendizagem e metodologias de ensino que sejam coerentes com a realidade dos alunos.
Vimos até aqui como ocorre o desenvolvimento cognitivo a partir da fase adulta sob duas diferentes perspectivas, além de definirmos essa categoria etária. Veremos a seguir, para continuarmos o entendimento das eventuais diferenças que são encontradas em uma turma de EJA, como os adultos aprendem.
Segundo Fonseca (2002), a construção do conhecimento no adulto é permeada por suas experiências de vida, mobilizadas pela lembrança em certos momentos nas interações de ensino-aprendizagem escolar. Assim, concordamos com Freitas (2010) quando afirma que
Para tentar compreender como o jovem e o adulto aprendem, precisamos identificar fatores que motivam a aprendizagem desses sujeitos ressaltando aspectos emocionais, pedagógicos e sociais, tendo em vista que, o meio em que o indivíduo vive é decisivo para que ocorra uma aprendizagem significativa (FREITAS, 2010, p.89).
Entendendo que a aprendizagem do jovem e do adulto ocorre a partir de suas próprias experiências, concordando ainda com Freitas (2010), é importante considerar a necessidade de se experimentar novos métodos de ensino que possam respeitar as individualidades e trabalhar a diversidade e que não sejam baseados exclusivamente em mecanizações, formalizações e processos.
Além disso, valorizar o que o indivíduo sabe (conhecimentos que ele adquiriu com sua experiência no trabalho ou em outras relações sociais) é uma das formas de valorização humana indispensável à motivação educacional, que precisa ser desenvolvida no aluno com o auxílio do professor, visando ao sucesso no processo de construção do saber. Será que os professores que atuam na EJA estão atentos a estes aspectos do desenvolvimento de jovens e adultos? Como percebem e trabalham as experiências ou os conhecimentos trazidos pelo aluno de sua vida fora da escola?
53 De acordo com Freitas (2010), para se conhecer as experiências individuais trazidas para o cotidiano escolar, é necessário que haja comunicação entre os sujeitos da EJA, uma vez que a aprendizagem do jovem e do adulto ocorre também por meio do diálogo. Assim, afirma que o diálogo é algo fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, considerando que “[...] não seria possível valorizar o que o estudante adulto traz de sua experiência de vida com simples transmissão de informações”
(FREITAS, 2010, p. 132, grifo nosso).
Outra forma que possibilita a aprendizagem de adultos é orientá-los a refletir sobre sua própria experiência. Lindeman (1989, apud FREITAS 2010, p. 102), defende uma aprendizagem que nasça da reflexão da experiência, porque não basta apenas valorizar, é preciso incentivá-lo a refletir sobre, isso porque a “[...] inteligência não seria apenas a capacidade de utilizar a experiência e sim utilizar e refletir sobre uma experiência que pode dar significado para o passado, o presente e o futuro...”.
Fonseca também fala da importância da reflexão quando afirma que [...] ao adulto, pensar sobre o que pensa e sobre como pensa, e falar sobre esse pensar, como forma não apenas de comunicar esse pensamento, mas de dar-lhe forma, critério, razão e importância social, é mais do que um exercício cognitivo individual:
é uma ação social, é a conquista da perspectiva coletiva de um fazer antes solitário e que quer tornar-se comunitário nessa oportunidade – talvez única – provavelmente rara – de conhecimento solidário que a escola lhe pode proporcionar (FONSECA, 2002, p. 25).
As experiências de vida dos alunos podem servir de base para todo o trabalho realizado na EJA, sobretudo, quando se trata da superação das eventuais dificuldades geradas pela diferença de idade encontrada nas salas de aula. Quando o aluno tem a possibilidade de compartilhar suas experiências por meio do diálogo, a inter-relação, bem como a comunicação entre as diferentes faixas etárias presentes na EJA tornam-se possíveis e, como vimos, são fatores fundamentais para o processo de aprendizagem do adulto.
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