educação superior e o conceito de Universidade para seguir com esta pesquisa instrumentalizados.
Esses fatos, que condizem com a abertura de mercado, as tecnologias, as Universidades virtuais e a educação digital, contribuem, de alguma forma, para o crescimento acelerado do mercado do ensino superior. De um lado, as pessoas buscam formação para atender às exigências do mercado; de outro, as instituições de ensino buscam facilitar o acesso dos alunos, via tecnologias e oferta de EaD, a cursos com menor tempo de duração.
Sob essa mesma lógica, Santos (2011, p. 29) destaca que “a Universidade produz conhecimento que a sociedade aplica, ou não, uma alternativa que, por mais relevante que seja socialmente, é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido”. Ele afirma que esse tipo de conhecimento moldou as Universidades, e, inclusive, gerou uma mudança: a “passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário” (SANTOS, 2011, p. 30), explicitando que “o conhecimento pluriversitário tem tido sua concretização mais consistente nas parcerias Universidade = indústria e, portanto, sob a forma de conhecimento mercantil” (SANTOS, 2011, p. 30).
O termo pluriversitário refere-se a uma nova Universidade, que continua com o foco em pesquisa e na produção de conhecimento científico válido, que também vai gerando desenvolvimento econômico. Para Santos (2011), o problema é não haver espaço para outro tipo de geração de conhecimento científico útil que não seja apenas o da geração de riqueza e de renda, mas que haja espaço também para a manutenção de culturas, o desenvolvimento do ser humano e outras demandas vinculadas à qualidade da educação e à ecologia de saberes.
Com base nas epistemologias do Sul, a ecologia de saberes – que valoriza saberes diversificados e novos, os quais também podem vir de fora da Universidade – tem o propósito de construção de novos saberes dentro da Universidade, os quais possam ampliar o conhecimento e os saberes acadêmicos constituidores do conhecimento válido. Portanto, “a ecologia de saberes é um conjunto de práticas que promovem uma nova convivência ativa de saberes no pressuposto de que todos eles, incluindo o saber científico, podem enriquecer nesse diálogo” (SANTOS, 2011, p. 57).
A ecologia de saberes, dessa forma, é entendida como “multiculturalismo emancipatório, parte do reconhecimento da presença de uma pluralidade de conhecimentos e de concepções distintas sobre a dignidade humana e sobre o mundo” (SANTOS, 2006, p. 154). Essa forma de pensar combate a cultura única do saber que atenda, exclusivamente, à sociedade e ao mercado.
Segundo Santos (2006, 2009), “o conhecimento científico é, hoje, a forma oficialmente privilegiada de conhecimento, e a sua importância para a vida das sociedades contemporâneas não oferece contestação” (SANTOS, 2006, p. 137). O autor corrobora ainda a ideia de que “não há epistemologias neutras” (SANTOS, 2009, p. 7), definindo epistemologia como todo conhecimento cientificamente válido.
O conhecimento e a metodologia científica apresenta facilitadores e dificultadores. Já as epistemologias do Sul propõem valorização e respeito aos conhecimentos que não são valorizados nas ciências, por vezes duras, inflexíveis, mas essa liberdade maior, para considerar certos saberes, não implica fazer qualquer coisa. Mesmo assim, encontra responsabilidade em produzir conhecimento válido com seriedade, que também considere aspectos culturais, entre outros, que possam vir a agregar em determinados estudos.
Tal relação está pautada pela importância do conhecimento para a sociedade e o quanto ele não está distribuído de forma igualitária. Também sobre conceitos que seriam superiores, e outros considerados inferiores, durante muitos anos, podem representar um tipo de conhecimento que foi suprimido, mas que não deixa de ser importante.
Nessa linha de pensamento, a Europa e o Norte da América representam as epistemologias do Norte, as quais impuseram sua forma de conhecimento como válida; as epistemologias do Sul são formas de conhecimento dos demais países. E, mesmo com tal definição, considero que não há uma divisão completa, porque, no Norte, existiram grupos dominados de “trabalhadores, mulheres, indígenas e afrodescendentes” (SANTOS, 2009, p. 13), e, no Sul, houve “pequenas europas, representadas por elites dominantes” (SANTOS, 2009, p. 13). Mesmo assim, esse autor apresenta a noção de epistemologias do Sul afirmando que
as epistemologias do sul são o conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam essa supressão, valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos. A esse diálogo entre saberes chamamos de ecologias de saberes (SANTOS, 2006, p. 13).
Para explicar a distância entre as epistemologias do Norte e as do Sul, o autor utiliza a noção de abismo. E, a partir do termo abissal, apresenta a divisão entre Norte e Sul, destacando a necessidade de uma epistemologia, com base na “ecologia dos saberes e na tradução intercultural” (SANTOS, 2009, p. 14), que valorize diversas
culturas, mas que enfatize também o conhecimento aceito e inserido em um contexto, com experiências e conhecimentos permeados pela diversidade. No entanto, que isso ocorra com critérios de validade também diferentes e por meio de conhecimentos que não rivalizem entre si. Assim, é necessário perguntar: Como isso é possível? E ainda:
Como não perder a riqueza existente na multiplicidade cultural?
Quando se pensa em colonização, é possível entender que houve imposição do colonizador a um conhecimento julgado científico, mais aceito, havendo, assim, a supressão do conhecimento dos povos colonizados, considerados primitivos. “Com a colonização, houve uma homogeneização dos conhecimentos mundiais, impondo uma ou outra cultura, o que ocasionou o fim das diferentes culturas sob a imposição de uma única” (SANTOS, 2009, p. 14). Para Santos, isso foi um “epistemicídio”, que suprimiu o conhecimento local em vista de um conhecimento externo nomeado pelo autor de “alienígena” (SANTOS, 1998, p. 208).
Compreende-se que todo o conhecimento que existia antes da colonização foi submetido a uma epistemologia dominante e o que existia foi suprimido como uma epistemologia inferior, por isso, não importante. Assim, a concepção de epistemologias do Sul traz à tona conhecimentos antes não reconhecidos.
No entendimento de Santos, se a colonização suprimiu saberes culturais, esse autor sugere uma mudança centrada na descolonização, principalmente no sentido do poder, defendendo a retomada da cultura que existia antes da colonização.
Portanto, visando à tal diversidade de saberes, o autor diz que “a energia deve centrar- se na valorização da diversidade dos saberes, para que a intencionalidade e a inteligibilidade das práticas sociais sejam as mais amplas e democráticas” (2009, p.
18).
Em relação às epistemologias do Sul, Santos (2009) afirma que existe a possibilidade de que “conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses, ou indígenas”, relegados ao “outro lado da linha” (p. 25), sejam também considerados importantes para que participem do cenário da construção de um conhecimento válido.
Questões relativas à educação encontram-se imersas no conflito entre regulação/emancipação e apropriação/violência, pois a educação fica à mercê de políticas que atendem, sem dúvida, aos propósitos dos governos, aos quais os Estados estão submetidos. Com isso, desde a educação básica, as Universidades estão inseridas em um contexto político e, assim, atendem às demandas de mercado,
ou da política e, às vezes, ainda que indiretamente, da religião. Mas em relação ao que interessa neste estudo, posso destacar que “a ecologia de saberes é uma contra epistemologia” (SANTOS, 2009, p. 37).
Vale frisar que,
como ecologia de saberes, o pensamento pós-abissal tem como premissa a ideia da diversidade epistemológica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conhecimento além do conhecimento científico (SANTOS, 2009, p. 45).
Se, na atualidade, fala-se em educação híbrida, as epistemologias do Sul defendem também o conceito de “conhecimentos híbridos” (SANTOS, 2009, p. 56), não no sentido estrito do uso de tecnologias em sala de aula, mas da multiplicidade de conhecimentos, de uma ecologia de saberes.
O que está acontecendo no Brasil atual é que o conceito de uma Universidade que desenvolva ensino, pesquisa e extensão está fragmentado, segundo Sguissardi (2002, p. 35-36). O “Governo Federal reconhece e implementa as denominadas Universidades de ensino, isto é, as Instituições de Ensino Superior, que, por não serem obrigadas a associar ensino, pesquisa e extensão, dedicam-se, quase exclusivamente, ao ensino”. O autor comenta, ainda, que essas são a maioria, e que o contrário é para poucas, o que nos faz questionar se a ES é essa que se estabelece tranquilamente e sem enfrentamentos pelos atores da educação.
Sguissardi (2002, p. 36) destaca que
as universidades de pesquisa (que associariam ensino, pesquisa e extensão) são muito poucas, hoje, mesmo entre as IES que gozam do título de universidades, pois somente as que possuem um nível de pós-graduação bastante consolidado realizam pesquisa em dimensões que permitam a integração desta com as atividades de ensino e extensão.
Sustento que, com isso, a ES tem ganhos ao formar mais pessoas, ao formar pesquisadores e ofertar extensão à comunidade, em uma educação que tem como objetivo a formação humana. Um dos objetivos com a privatização da educação é manter o foco voltado a atender ao mercado de trabalho, o que também é um objetivo pertinente ao país do ponto de vista da formação para o trabalho. Com “[...] impacto nos contextos nacionais e locais, a naturalização do processo de financeirização cuja lógica, dinâmica e alavanca de poder só contribuem para a reprodução do capital”
(DOURADO, 2019, p. 3). No entanto, a extensão e a pesquisa se perdem nesse
contexto de ES capitalista. Sabe-se que a extensão pode ser facilmente alcançada pelos estudantes por meio de cursos livres, leituras, palestras, enfim, esse talvez não seja um grande problema, mas continua sendo desincentivada e desvalorizada a pesquisa. E isso, por si só, é frustrante e ainda vai contra o desenvolvimento de um país e dos avanços do conhecimento.
Para alavancar a reflexão sobre a mudança que altera os rumos do conceito que se teve de Universidade até o momento, surge a ruptura entre o que é uma IES e uma Universidade, mas parece que, ainda assim, o conceito de Universidade também está sendo desconstruído. Assim, um novo conceito bem neoliberal avança em direção daquilo que se entende, hoje, como instituições de educação superior, que atendem às demandas de formação para o trabalho em um conceito bem técnico e nas Universidades que são imbuídas das demandas atuais, pois competem com essas IESs tecnicistas, incluindo a pesquisa, a extensão e, no caso, as Universidades Comunitárias, que focam ainda mais na comunidade, a quem retornam seus frutos e que estão intensamente mais engajadas no coletivo que as demais.
Assim, as “instituições comunitárias, no sentido de não se distanciarem de sua identidade institucional, mas, ao mesmo tempo, de buscarem a articulação de ações para o enfrentamento da lógica predatório-mercantilista” (STECANELA; PICCOLI, 2020, p. 277) buscam a superação dessa imposição de mercado.
Avançando nesse pensamento de Stecanela e Piccoli (2020), que destacam a formação humana como foco das Universidades Comunitárias, como uma estratégica a “posicionar as ICESs como instituições que não serão absorvidas pelo cenário da educação como um negócio, não obstante as fronteiras permeáveis entre o dentro e o fora da academia” (STECANELA; PICCOLI, 2020, p. 277) em um posicionamento que define resistência mercantil e continuidade de uma formação voltada ao humano.
Em relação a tais mudanças nas Universidades, conforme Chauí, é possível refletir sobre
essa definição técnico-administrativa da instituição universitária, produtivista, quantitativa e articulada a interesses empresariais e da administração estatal, pressupondo certa concepção do que sejam os serviços prestados pela universidade à sociedade, criou obstáculos que impedem a efetiva realização da universidade, mergulhando-a em crises sucessivas e em equívocos jamais discutidos, armando uma estrutura de poder tal que promove a alienação, a vida universitária escapando dos objetivos e desígnios de professores e estudantes (2018, p. 293-294).
Atores no cenário da ES, sejam professores e alunos, sejam funcionários, sociedade e gestores, todos parecem assistir ao espetáculo, boquiabertos e esperando o final para saber se choram ou aplaudem, quem sabe até, para ser o último a sair e então fechar a porta para o que já foi.
Há quem “[tenha] como pressuposto, divergência na concepção do que sejam a docência e a pesquisa, os vínculos da Universidade com o Estado e os serviços a serem prestados à sociedade” (CHAUÍ, 2018, p. 294). A autora aponta ainda para a importância de “discutir amplamente a transformação da estrutura dessa Universidade é por entendermos que sua forma atual de organização desconsidera as características do trabalho que nela é ou deveria ser realizado” (CHAUÍ, 2018, p. 296), descaracterizando, assim, o que, de fato, é uma Universidade.
As lutas sociais para a constituição do que representa a Universidade no Brasil estão sendo abaladas em suas bases, cuja “legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da ideia de autonomia do saber diante da religião e do Estado, portanto na ideia de um conhecimento guiado por sua própria lógica” (CHAUÍ, 2018, p. 348). Atualmente, obedece-se à lógica de mercado e da sustentabilidade financeira.
Conforme a sociedade foi mudando, a Universidade também foi se transformando.
Segundo Chauí (2018), de instituição passou a ser uma organização, com interferências políticas e de capital. A autora destaca que de Universidade de saber passou a ser uma Universidade funcional, atendendo ao mercado de trabalho e, em seguida, acabou por se tornar uma Universidade operacional.
Nesse compasso, vale dizer que,
Enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento e a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de trabalho, a nova universidade ou a universidade operacional, por ser uma organização, está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos (CHAUÍ, 2018, p. 350).
Alinhados aos desafios que o conceito de Universidade enfrenta, estão subentendidos os desafios de uma ES fragmentada (CHAUÍ, 2018), que atendem às demandas organizacionais do capital, do produtivismo, em que o desempenho pode ser mensurado. A Universidade mercantilizada faz “sombra”, aparece no contexto e obriga a que se dirija um olhar para o cenário das Universidades e instituições de ensino comunitárias, pois “a universidade comunitária representa um modelo alternativo, ou seja, ela não é nem pública, no sentido de estatal, nem privada, no
sentido estrito, empresarial. É pública não estatal [...]” (VANNUCCHI, 2011, p. 30).
Nesse contexto desafiador e desestimulante, ainda assim, luta pela superação da crise que a educação, tal qual um produto, traz em si.
Nesse contexto, as Universidades públicas não mais desenvolvem pesquisas e o conhecimento para o mercado, mas seguem as regras do mercado. E o que se chama de autonomia universitária, na verdade, se refere à gestão de capital e recursos, reduzida em sua essência “de acordo com o contrato de gestão pelo qual o Estado estabelece metas e indicadores de desempenho, que determinam a renovação, ou a não renovação do contrato” (CHAUÍ, 2018, p. 347). Para tal, a Universidade pública faz parceiras com o mercado para, também, garantir a autonomia financeira.
Nesse sentido, no que tange às ICESs, na percepção de Stecanela e Piccoli (2020, p.180-181) “a manutenção da identidade como uma universidade tem se mostrado um árduo desafio, tendo em conta o processo de mercantilização da Educação e o avanço das instituições mercadológicas”. Saliento que essas estão no mesmo cenário, no mesmo mercado competitivo.
Já as Universidades privadas, como se pode observar, se identificam com o mercado educativo, produzindo disciplinas e cursos, para competir num mesmo mercado com as comunitárias e públicas, porém com diversas flexibilizações e facilidades estabelecidas por um governo que prefere isso a ter que custear a Universidade. Em um país onde a desigualdade social aumenta e os cursos são comparados pejorativamente a uma “venda de diplomas”, o mercado é acirrado, competitivo e desleal para as instituições comunitárias, inclusive, pelo fato de as ICESs terem seus objetivos voltados à educação para a comunidade em um compromisso social e não para o lucro, para o mercado.
Evidencia-se, em relação à mercantilização da educação, no contexto em que hoje o Brasil se encontra que,
nessa perspectiva, é fundamental situarmos a presença de uma agenda global transnacional, cuja proposição é cada vez mais homogeneizadora e, paradoxalmente, plural e combinada. Essa agenda é demarcada pelo ethos capitalista por meio de dinâmicas da sociedade que se intercruzam, envolvendo políticas de ajuste fiscal, privatização, minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas, novas formas de governança e gestão, tendo por eixo o estado avaliador, o quase mercado e, de maneira mais complexa, permeado por um intenso e desigual processo de financeirização em todas as arenas, inclusive na educação (DOURADO, 2019, p. 2).
Portanto, a problemática é mundial, mas o Brasil atua num crescimento acelerado desobrigando o Estado de suas obrigações fundamentais, entre elas, a ES.
Entendo que, neste momento, no Brasil, “o governo Bolsonaro, [...], tem desferido várias sinalizações envolvendo críticas ao papel e à finalidade das universidades públicas, atacando sua eficiência e impondo restrições à sua autonomia” (DOURADO, 2019, p. 13); e, ainda, segundo esse autor, “[faz]
questionamentos sobre conhecimento científico”, e essas ações representam uma desvalia do papel da Universidade e da ES gratuita – um direito do cidadão – em favorecimento de um ponto de vista que visa a atender aos interesses do acúmulo de capital e não dos conhecimentos humanos e culturais, ao se referir aos resultados de pesquisas que atendem apenas aos interesses capitalistas, que dão retorno financeiro.
Santos (1998, 2006, 2009, 2011), Chauí (2018), Sguissardi (2002, 2011) e Vannucchi (2011) apresentam suas contribuições acerca de uma ES emancipatória, assim como da função da Universidade nesse contexto. Tais concepções colaboram para aumentar uma reflexão sobre a educação ofertada nessa IES em comparação com a educação freireana, quanto ao conceito de autonomia como um sinônimo de educação emancipatória. Com isso, pode-se também transpor a autonomia e a emancipação ao cenário das ICESs, de maneira ainda mais responsável por manter a educação para a autonomia, uma vez que devem contribuir de forma significativa com a comunidade na qual estão inseridas, conforme se percebe na sequência deste e nas particularidades das ICESs em especial no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina, mas com alguns aspectos gerais voltados ao país como um todo.