Conforme ressaltam Cunha, Braccini e Feldkercher (2015, p. 74), “o ingresso na carreira implica nas primeiras experiências de aprendizagens do ofício e, também, em um momento importante de socialização profissional”. Dessa forma, além do acolhimento, a aprendizagem do ofício com colegas é determinante para sua socialização e, até mesmo, a desistência ou o prosseguimento na profissão.
Em se tratando de continuidade na profissão, nota-se uma grande preocupação quanto à desistência de professores nos primeiros anos de docência, conforme Marcelo Garcia (2009), Cunha, Braccini e Feldkercher (2015), entre outros autores, relatam em seus estudos.
Além do acolhimento, o relacionamento e a cooperação de um professor experiente podem auxiliar o professor iniciante a adquirir habilidades essenciais da profissão, como as de relacionamento com o outro, pois a formação acadêmica nem sempre proporciona essas habilidades.
A formação acadêmica dos cursos de formação privilegia os saberes das matérias de ensino, os professores iniciantes se instituem a partir de uma perspectiva conteudista, acreditando, inicialmente, que o domínio do conteúdo é a chave sua docência. Logo, porém, percebem que as exigências são muito maiores e vivem o que Tardif (2002) e outros autores denominam como choque de realidade (CUNHA; BRACCINI; FELDKERCHER, 2015, p. 78).
A compreensão de como se dá a formação docente é uma tarefa complexa, mas de importância fundamental para transformação da realidade das instituições de ensino. A escolha da profissão depende, conforme Frezzarin (2017, p. 24), “muitas vezes, dos próprios modelos de professor que se tem ou que se teve no papel de aluno. Modelos positivos podem funcionar como inspirações a serem seguidas, bem como os modelos negativos funcionam como antítese do que se deseja como profissional”. As atitudes dos responsáveis no ambiente das instituições, gestores e coordenadores e, sobretudo, dos professores, é importante para se obter avanços na qualidade das relações pessoais e interpessoais e, consequentemente, do ensino.
profissional, que podem ser realizadas individualmente ou em grupos de estudos, a fim de se prepararem melhor para a realização do trabalho ou para o crescimento pessoal.
Conforme Gatti (2008), o termo educação continuada não tem um conceito preciso, são vastas as possibilidades rotuladas como tal, e cresceram exponencialmente iniciativas na primeira década do século XXI sob essa nomenclatura:
ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação (GATTI, 2008, p. 57).
Percebe-se que muitas são as possibilidades de atividades formativas denominadas de educação continuada, e incluem, de acordo com a autora, cursos de extensão até cursos de formação em nível médio e superior. Apresentam formatos diversificados: presencial, à distância, totalmente virtual e semipresencial. Provêm de diversos setores do sistema público federal, estadual ou municipal e de escolas e de diferentes organizações, com tempo de duração variável de quatro horas a quatro anos. A quantidade e os tipos de formação que estão surgindo não apareceram de forma gratuita, advêm da necessidade de suprir demandas da sociedade contemporânea, sob um discurso de atualização e necessidade de renovação, em relação aos currículos, ao ensino, às dificuldades diárias dos sistemas educacionais e ao atendimento de um número cada vez maior de crianças e jovens. Gatti (2008, p. 58) relata que
nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho.
Na compreensão da autora, a formação continuada foi posta como uma forma de aprofundar e avançar as formações profissionais de diversos setores para atender as demandas do mundo do trabalho, incluindo o setor educacional.
No Brasil não foi diferente, mas devido suas especificidades, Gatti (2008, p. 58) afirma que muitas iniciativas “na verdade, são de suprimento a uma formação precária pré-serviço e nem sempre são propriamente de aprofundamento ou ampliação de conhecimentos [...] pela precariedade em que se encontram os cursos de formação de professores em nível de graduação”. Essa precariedade inspirou iniciativas compensatórias de formação continuada no setor educacional, para suprir déficits da formação anterior, e não de atualização e aprofundamento de conhecimentos conforme seu propósito inicial.
Formações complementares também são incluídas no rol da formação continuada, ofertadas pelo público como forma de proporcionar titulação em nível médio ou superior de profissionais que já atuam na educação básica, seja ela na rede estadual ou municipal. São exemplos dessas formações, baseada em Gatti (2008), o Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação); o PEC-Formação Universitária; Programa Pedagogia Cidadã, Projeto Veredas – Formação Superior de Professores; o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), entre outros.
Para a autora essa multiplicidade de atividades ofertadas traz algumas preocupações quanto aos critérios, validade e eficácia das formações. Para garantir a qualidade, algumas medidas são tomadas por gestores públicos, como o estabelecimento de critérios formalizados em editais e resoluções no intuito de que haja responsabilização das ações, investimento nas mais credenciadas, com custeio de avaliações externas a fim de acompanhar as ações formativas ou estruturar iniciativas com seus próprios profissionais.
A formação continuada na profissão docente é de fundamental importância. Para Betti eMizukami (1997, p. 114) “progredir profissionalmente é uma obrigação a que o professor não pode fugir, sob o risco de ficar obsoleto”. Esta afirmação é bem real e evidente na atual conjuntura.
Os conhecimentos e os acontecimentos se propagam rapidamente pela rede mundial de comunicação, influenciando nos caminhos para o professor dar continuidade ao seu processo formativo, seja por interesse pessoal de crescimento profissional ou por mudanças estruturais do sistema de ensino, que requer a utilização de recursos midiáticos, outros instrumentos e metodologias para realização do trabalho pedagógico, especialmente de 2020 em diante, com as mudanças advindas da pandemia do coronavírus, que teve início no final do ano de 2019 na
China. A situação exigiu isolamento social, obrigando os sistemas de educação a se reinventarem para que o processo de ensino não fosse interrompido passando para remoto.
Os professores, escolas, sistemas de ensino e a administração pública não estavam preparados para a situação instalada com o advento da pandemia, mas estiveram e ainda estão em busca de soluções para se chegar ao aluno para que o trabalho educacional continue. Grande parte dos professores também não está, ou não foi habilitada para trabalhar com metodologias e tecnologias digitais, conforme afirma Gatti (2008, p. 58)
Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional. No Brasil, assistimos à assimilação dessa posição, porém concretamente ampliou-se o entendimento sobre a educação continuada, com esta abrangendo muitas iniciativas que, na verdade, são de suprimento a uma formação precária pré-serviço e nem sempre são propriamente de aprofundamento ou ampliação de conhecimentos.
Isso responde a uma situação particular nossa, pela precariedade em que se encontram os cursos de formação de professores em nível de graduação.
Diante desse novo cenário, a função do professor está sendo reconstruída, redesenhada em busca de novos conhecimentos e estratégias, para realizar o trabalho remotamente.
Mudanças no sistema educacional, normalmente, demandam anos para serem implementadas, todavia em cumprimento de normas da vigilância sanitária, a necessidade do distanciamento social exigiu agilidade.
Conforme Porto (2000), a formação continuada é um processo que acontece no decorrer da vida profissional e se dá em continuidade à formação inicial, normalmente vinculada à prática docente, atitudes individuais e sociais. Nesse sentido, a autora ressalta que a formação continuada desenvolve a identidade do docente e amplia a concepção do ser individual e do ser profissional por meio das vivências e dos conhecimentos que se adquire.
Gatti (2008) afirma que nos últimos anos a formação de professores se tornou uma preocupação mundial devido a dois movimentos - as exigências do mundo do trabalho e os baixos desempenhos escolares. O mundo do trabalho vem se estruturando sob novas condições, mais informatizado, mais exigente quanto ao nível de conhecimento dos trabalhadores. No entender da autora, “políticas públicas e ações políticas movimentam-se, então, na direção de
reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das novas gerações” (p. 62), a fim de atender a essa demanda. A autora destaca documentos internacionais nesta perspectiva, a do Banco Mundial (1995, 1999, 2020); o Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (Preal, 2004); a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000).
Esses documentos sinalizam para a necessidade de se realizar reformas nos currículos e modificações na formação dos professores com objetivos claros ou explícitos a fim de prepará-los para “formar as novas gerações para a nova economia mundial e [...] a escola e os professores não estão preparados para isso” (p. 62), e enfatizam o desenvolvimento de competências nos professores e nos alunos.
Saviani (2009) também ressalta que no final do século XX há uma preocupação em nível mundial dos diferentes setores profissionais com a formação continuada, considerando-a um dos quesitos exigidos para o trabalho em função das contínuas mudanças no campo do conhecimento, das tecnologias e consequentemente no mundo do trabalho. Esta preocupação foi incorporada ao setor educacional, exigindo políticas nacionais e regionais conforme as necessidades e características do sistema educacional.
De acordo com Gatti (2008), a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, lei n. 9. 394, de 20 de dezembro de 1996) é que houve um crescimento exponencial da oferta de programas e cursos de educação continuada no Brasil.
Esta lei, em seu artigo 67, considera que os sistemas de ensino deveriam promover a valorização dos profissionais da educação e assegura, no inciso II, o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive prevê licenciamento periódico remunerado para esse fim; e no inciso V garante um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. O artigo 80 prevê o incentivo do poder público ao desenvolvimento e veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada; e mais adiante, no artigo 87, terceiro parágrafo, inciso III, explicita o dever dos municípios para realização de programas de capacitação aos professores, podendo utilizar, para tal, a educação à distância. De modo geral, a formação continuada é colocada na lei, no artigo 40, como uma das estratégias para a formação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Conforme Gatti (2008), as políticas públicas em todas as esferas, federal, estadual e municipal, têm utilizado a educação à distância ou mista, em que há uma parte presencial e uma à distância, para realizar programas e cursos de educação continuada de seus professores.
Há muito a ser realizado, visto que esse tema requer acompanhamento e avaliação de iniciativas já desenvolvidas. Ainda, a política que mais condiz com a necessidade de melhorar a qualificação dos professores seria a de investir na formação básica em todos os níveis e modalidades, assim eles teriam condições de ofertar aos alunos conhecimentos importantes, tanto para o crescimento pessoal quanto para o profissional.
Saviani (2009) destaca uma sucessão de mudanças referentes à formação docente nos últimos dois séculos no Brasil e que ainda prevalece nos dias atuais, gerando uma descontinuidade das práticas pedagógicas e das políticas públicas. Para o autor há uma deficiência nas políticas formativas, pois ainda não se conseguiu organizar um padrão mínimo, mas consistente, de formação docente que atenda às necessidades e que atue eficazmente nos problemas que a educação enfrenta. Muitas iniciativas realizadas não atingiram objetivos de formação continuada, que são de aprofundar e ampliar os conhecimentos, bem como suprir deficiências na formação básica dos professores.
Marcelo Garcia (2009) expõe que muitos estudos têm sido realizados sobre as atuais mudanças sociais e sobre as suas influências na sociedade, na educação, na escola e consequentemente, no trabalho dos professores, e exigem formas distintas e diversas de atuação na sala de aula, por isso a importância do professor estar sempre em um processo de aprendizagem.
A profissão docente é reconhecida como uma profissão que trata do conhecimento.
Cabe ao professor o compromisso de transformar esse conhecimento em aprendizagens efetivas para os alunos. Assim como muitas outras profissões exigem que os profissionais assumam o compromisso de renovação e se conscientizem da necessidade de ampliar, aperfeiçoar e aprofundar a sua competência, tanto a pessoal como a profissional, na profissão professor sempre foi uma prática necessária, e atualmente se tornou imprescindível. Para Marcelo Garcia (2009, p. 8),
ser professor no século XXI pressupõe o assumir que o conhecimento e os alunos (as matérias-primas com que trabalham) se transformam a uma velocidade maior à que estávamos habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a aprender.
Para o autor, há uma preocupação em nível internacional de como fazer com que a profissão docente seja atrativa, para manter bons professores na profissão e como fazer para que continuem a aprender ao longo da carreira profissional.
Para Imbernón (2010) houve avanços e mudanças significativas nas políticas e nas práticas da formação continuada, mas há muito a ser feito. Dentre os avanços dos últimos trinta anos do século XX, estão:
a crítica rigorosa à racionalidade técnico-formadora; uma análise dos modelos de formação; a crítica à organização dos responsáveis pela formação; a potencialização da formação de assessores do processo; a análise das modalidades que implicam uma maior ou menor mudança; a formação próxima às instituições educacionais; os processos de pesquisa-ação como procedimento de desafio e crítica e de ação-reflexão para a mudança educacional e social, com um professor-pesquisador teórico; um maior conhecimento da prática reflexiva, dos planos de formação institucionais, além de uma maior teorização sobre a questão (IMBERNÓN, 2010, p. 8).
Percebe-se, apesar dos avanços mencionados pelo autor, que as políticas de formação continuada não conseguiram acompanhar o ritmo acelerado das mudanças nos diversos setores da vida contemporânea. Imbernón (2010) salienta que sem antes analisar o contexto político e social não se pode falar e nem propor alternativas relativas à formação continuada, uma vez que o desenvolvimento humano é influenciado pelo seu contexto social e histórico.
Conforme o autor, é na perspectiva de que talvez esta época possa ser o início de um novo tempo e que os aspectos que envolvem a formação como a teoria, a prática, as estratégias de ensino, possam ser inseridos, a fim de se obter avanços para o docente e sua formação. Para Imbernón (2010, p. 10) não se pode pensar em novas ideias e práticas se não rever e analisar erros e acertos acerca das “relações entre professores, as emoções e as atitudes, a complexidade docente, a mudança de relações de poder nos cursos de formação, a autoformação, a comunicação, a formação com a comunidade, a influência da sociedade da informação”, aspectos que são fundamentais para a atuação docente e para a geração futura de novos processos de formação em que o professor possa ser sujeito de sua formação.
O professor, ao principiar na profissão, traz consigo uma longa experiência do local de atuação, seja pela história de vida enquanto aluno ou do seu processo inicial de formação.
De acordo com Gatti (2016), por meio de variadas condições, emergentes de diversos contextos, os docentes encontram novos caminhos, estratégias e fundamentos para sua prática profissional.
A autora ressalta que esta formação nem sempre é adequada. Na concepção dela, deve haver uma integração das dimensões cognitivas, sociais e afetivas nas relações existentes entre o exercício profissional e os saberes inerentes à profissão, ou seja, não se pode deixar de lado nenhum desses aspectos.
O desenvolvimento profissional do professor é um processo que pode ser individualizado, porém, recebe influência do coletivo e não pode estar separado do local de atuação do trabalho docente, ou seja, da escola, é nela, pois, que é possível vivenciar experiências diversas que contribuirão para o desenvolvimento de competências necessárias à profissão.
Para Dourado (2013), a formação continuada é uma estratégia utilizada para melhorar a qualidade da educação e tem como finalidade a reflexão sobre a prática docente e aperfeiçoamento nas diferentes dimensões que ela apresenta, seja na parte técnica, ética ou política. De acordo com o autor, dessa forma, a formação continuada pode-se tornar uma das formas de efetivação de políticas de valorização profissional e cabe ao Ministério da Educação apoiar, seja financeiramente ou na parte técnica, para que as secretarias de educação possam assumir essa formação, e às instituições de ensino superior caberiam a sua implementação. É necessário que haja planos de carreira, que valorizem e incentivem a formação continuada.
Reis e Ostetto (2018) desenvolveram pesquisa sobre o sentido da formação continuada e discutiram contribuições para a prática pedagógica. Mesmo que o estudo tenha sido realizado com enfoque na educação infantil, suas reflexões também cabem perfeitamente para o ensino fundamental. As pesquisadoras relatam “a importância de narrar a experiência, de compartilhar fazeres e saberes, de pensar sobre a prática, de contar histórias vividas na profissão” (p. 16) nas formações de professores, em especial a continuada, visto que possibilitam uma reinterpretação, recriação ímpar da forma de pensar, sentir e agir de cada um dos participantes do processo.
A formação terá mais sentido se acolher a pessoa na pessoa do professor e da professora: compartilhar saberes e fazeres, ouvir e ser ouvido, estudar, ampliar olhares e possibilidades são desejos docentes que podem se converter em diretrizes para a formulação de propostas de formação continuada significativas (REIS; OSTETTO, 2018, p. 16).
A afirmação das autoras reforça a opinião de Imbernón (2010) sobre a importância da comunicação entre os professores, pois dar ouvidos e voz a eles, saber de seus anseios e necessidades podem fazer a diferença quanto ao desenvolvimento de práticas pedagógicas e políticas de formação.
Nóvoa (2019) ressalta a necessidade de resgatar a identidade do professor e reforçar as dimensões coletivas entre eles a fim de atender a demanda dos problemas e desafios atuais que requer, mais do que nunca, trabalho em equipe e reflexão conjunta, e a formação continuada é um dos mais importantes espaços para que isto aconteça, em especial se for realizada no chão
da escola. Para o autor, existem alguns discursos que dizem se preocupar com a formação continuada nas escolas, por contribuírem “para fechar os professores em práticas rotineiras e medíocres, não lhes permitindo o acesso a novas ideias, métodos e culturas” (p. 10), mas estes discursos prestam um desserviço à profissão, pois menosprezam e ou desqualificam os professores, além de abrirem caminho para formações que vendem novidades inúteis ou que estão na moda e ainda favorecem a promoção pessoal de especialistas.
A formação continuada defendida por Nóvoa (2019, p. 11) deve contar com a
“participação das comunidades profissionais docentes”, porém isso não significa desvalorizar saberes teóricos ou científicos e sim ressignificá-los no espaço da profissão, a escola.
É na complexidade de uma formação que se alarga a partir das experiências e das culturas profissionais que poderemos encontrar uma saída para os dilemas dos professores. No meio de muitas dúvidas e hesitações, há uma certeza que nos orienta: a metamorfose da escola acontece sempre que os professores se juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar (NÓVOA, 2019, p. 11, grifos do original).
Assim, percebe-se a relevância das experiências e culturas dos atores envolvidos na busca de saídas para os dilemas vivenciados. Em meio à metamorfose da escola (desafios da contemporaneidade), na concepção de Nóvoa (2019), é imprescindível o pensar coletivo para a construção de práticas pedagógicas que respondam aos desafios educacionais. Acerca da formação continuada ser realizada na escola, o autor salienta que não se deve dispensar nenhuma contribuição externa, em especial a de grupos de pesquisas e universitários, pois enriquecem o desenvolvimento dos professores.
Neste capítulo procurou-se expor as diversas etapas do ingresso do profissional docente na profissão e os conceitos de formação, em especial o da continuada. De acordo com Nóvoa (2019), é na complexidade de uma formação que são ampliadas as experiências e que se pode encontrar saídas para os problemas que o professor enfrenta.
A formação continuada docente pode ocorrer em espaços diversos e promovida por instituições variadas. Esta pesquisa investigou especificamente um curso de formação continuada planejado e ofertado para professores da rede municipal de ensino de Jataí. Portanto, no capítulo seguinte pode-se conhecer melhor o AE e a criação deste processo formativo que foi desenvolvido e será analisado nesta pesquisa.