A conclusão da licenciatura constitui a formação inicial do docente e o habilita a trabalhar na educação básica. A licenciatura oportuniza o conhecimento pedagógico essencial à prática docente, no entanto, são diversos e de longa data os questionamentos sobre a formação de professores no Brasil e no mundo.
Conforme Gatti et al. (2019),
não é de hoje que enfrentamos dificuldades em ter professores habilitados para cobrir as demandas da população escolarizável, dificuldades para oferecer uma formação sólida, e, também, recursos suficientes para dar a eles condições de trabalho e remuneração adequadas. É um dos traços persistentes e problemáticos em nossa história (p. 20).
As autoras fazem um breve relato histórico da trajetória da formação docente no Brasil, o que mostra uma progressiva descaracterização dessa formação. Nóvoa (1992), na década de 1990, já alertava que a formação de professores ignorava questões voltadas para o desenvolvimento pessoal e confundia os termos e os significados de formar e formar-se.
Formar, para o autor, diz respeito à instrução, já formar-se trata de se fazer existir, ou seja, um termo trata dos aspectos voltados à educação formal e o outro da concepção de ser, enquanto
pessoa. Outro aspecto citado pelo autor, trata da falta de valorização da articulação entre a formação e os projetos da escola, o que inviabiliza o desenvolvimento profissional individual e coletivo do professor. Para ele é urgente e importante a criação de espaços de interação que envolvam aspectos pessoais e profissionais, pois o ser, enquanto pessoa, não dissocia do ser enquanto professor.
De acordo com Nóvoa (1992), a formação se constrói por meio de reflexão crítica das práticas e de uma construção ou reconstrução permanente da identidade pessoal e não por acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. Essa reflexão é importante, visto que se constituirá em saberes experienciais que, em um processo dinâmico e de interação, as trocas e partilhas de experiências e saberes favorecem e consolidam a formação mútua. Para que isso ocorra o exercício do diálogo é fundamental a fim de promover a socialização profissional, na qual cada professor desempenha, ao mesmo tempo, dois papéis, o de formador e o de formando.
Para o autor, a organização das escolas desencoraja a partilha de conhecimentos profissionais, dificulta a vivência de experiências significativas no processo de formação docente e as práticas de formação de dimensões coletivas contribuem para consolidação e emancipação profissional, diferentemente de práticas organizadas para o desenvolvimento individual que podem até contribuir para a aquisição de conhecimentos, mas facilitam o isolamento.
Alguns professores iniciantes, ao ingressarem na carreira, sofrem um verdadeiro choque de realidade, ao descobrirem que para exercer a profissão são necessários outros saberes essenciais à docência. Estes saberes podem ser adquiridos pela experiência pessoal, pela formação inicial e pelo contato com professores mais experientes e outras fontes de conhecimento. Portanto, é fundamental a compreensão de que o saber do professor não provém apenas da formação inicial, realizada nas universidades, mas de toda experiência vivida (TARDIF, 2002).
A aprendizagem do trabalho docente passa por uma escolarização longa e requer diferentes saberes temporais, de acordo com Tardif (2002), pois se constroem e são dominados de modo progressivo em um período que varia conforme o trabalho. Isso deve-se ao fato de que existem conhecimentos, habilidades específicas adquiridas somente quando o trabalhador entra em contato com ambiente e trabalho a ser desempenhado. No caso do magistério, além dos conhecimentos teóricos e técnicos que são oferecidos aos professores, a formação prática possibilita ao docente familiarizar-se com o ambiente de trabalho e assimilar os saberes indispensáveis para realizar suas tarefas. Em outros ofícios, a relação entre o aprendiz e um
trabalhador experiente oportuniza a aprendizagem do trabalho de forma concreta, possibilita assimilar rotinas e é informado das regras e valores da organização trabalhista.
Para Tardif (2002, p. 56), “trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa outra coisa, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho”. No entender deste autor, se o trabalho pode modificar o trabalhador e sua identidade, com o passar do tempo, também modificará a sua forma de trabalhar e os saberes advindos dele. Daí a importância da formação docente, não só a inicial, mas principalmente a continuada, pois esta normalmente acontece quando o professor já está em pleno exercício da profissão, o que possibilita uma reflexão direta sobre a sua prática docente.
No entender de Tardif (2002, p. 61),
os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente.
O autor afirma que existem diferentes e inúmeros saberes inerentes e necessários à profissão que são provenientes de natureza diversas, que são de grande importância à prática docente. Ele propõe um modelo para identificação e classificação dos saberes dos professores, as fontes sociais de aquisição e os modos de integração no trabalho docente, transcrito no quadro 1 a seguir.
Quadro 1 - Os saberes dos professores
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores A família, o ambiente, a educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela socialização primária
Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e a secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização dos profissionais nas instituições de formação de professores Saberes dos programas e livros
didáticos usados no trabalho
A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das ferramentas de trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, e a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: Tardif (2002, p. 63).
Justifica-se então a necessidade de considerar a importância da promoção de espaços para que haja uma maior integração do professor à profissão, às ferramentas de trabalho, às tarefas do ser docente; espaços formativos em que possa haver a socialização de conhecimentos e de práticas que auxiliem na reflexão de sua própria prática docente, proporcionando aos professores a aquisição de outros saberes.
Tardif (2002, p. 68) ressalta que “uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos”, uma vez que até chegar à licenciatura, o professor passou parte de sua vida como estudante.
Conhecer suas raízes culturais, ter consciência de seu potencial, suas características e limitações é um processo importante na construção do ser professor. A trajetória de vida, as experiências vivenciadas durante a educação básica, a influência familiar, dentre outros inúmeros fatores, podem ser determinantes na escolha da profissão e da prática profissional dos professores, principalmente, no início da docência.
Um dos desafios das políticas públicas tem sido a formação dos professores. Gatti (2016) considera que os critérios para debater a qualidade formativa de professores e, por conseguinte, a educacional, precisam considerar os aspectos culturais, a centralidade do papel do professor, a essência do processo educativo no aluno, a heterogeneidade cultural e social de professores e educandos, assim como o determinismo das práticas educativas institucionalizadas. Estes aspectos estão relacionados à ampla concepção de qualidade na educação.
Mesmo com os avanços dos últimos anos, no que diz respeito à qualificação profissional, estes ainda não são satisfatórios. O cenário não é animador, são inúmeros os desafios diante do quadro atual das instituições formadoras e reverter esse contexto levará tempo, já que se trata de formação humana, e esta é complexa. A estrutura e os currículos das licenciaturas não têm ofertado uma boa base de conhecimentos necessários ao aluno que pretende iniciar a carreira docente, e pouco se tem avançado e inovado (GATTI, 2016).
A situação nos cursos noturnos é ainda mais preocupante, pois há o agravante da falta de tempo dos alunos para o cumprimento das horas necessárias para a realização do estágio, uma vez que a maioria exerce trabalho diurno e as instituições de educação básica funcionam somente durante o dia, como afirma Gatti (2016).
A licenciatura em Pedagogia é responsável pela formação dos professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil e cabe a ela embasar os futuros
profissionais de conhecimentos necessários à docência, sejam os disciplinares, os de contextos socioeducacionais, os das práticas possíveis, os fundamentos e as técnicas (GATTI, 2016).
Ainda de acordo com Gatti (2010, p. 1368), em estudo realizado no Brasil, tendo como amostra 71 cursos presenciais de licenciatura em Pedagogia, localizados em diversas regiões do país, fica evidente que “os conteúdos específicos das disciplinas a serem ministradas em sala de aula não são objeto dos cursos de formação inicial do professor”. Esse é um outro fator agravante na formação dos professores, uma vez que a ausência do conhecimento desses conteúdos dificulta a atuação em sala de aula. Para a autora,
considerando o conjunto das instituições, há uma quase equivalência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia, a partir de outras áreas de conhecimento, e aquelas que tratam de questões ligadas à profissionalização mais específica do professor.
Chama a atenção o fato de que apenas 3,4% das disciplinas ofertadas referem- se à “Didática Geral”. O grupo “Didáticas Específicas, Metodologias e Práticas de Ensino” (o “como” ensinar) representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao “o que” ensinar (GATTI, 2010, p. 1368, grifos do original).
A pesquisa realizada demonstra que os aspectos teóricos predominam nas disciplinas que tratam de assuntos voltados à formação profissional. Mostra também que os estudos dos conteúdos relativos às metodologias apresentam-se de forma panorâmica, insuficientes considerando a relação harmônica que deveria existir entre teoria e prática para a aquisição de habilidades profissionais próprias para a atuação docente (GATTI, 2010).
A partir da escolha profissional, o professor deve se conscientizar de que sua formação não se reduzirá a um curso de licenciatura, à formação inicial. Pelo contrário, esta é apenas o começo de uma longa e contínua trajetória de estudos, que fará parte da sua história de vida profissional.
O saber docente é complexo, uma vez que a constituição desse saber começa antes mesmo da formação inicial e não pode ser visto como algo acabado, é algo que está em constante mutação e depende de um processo contínuo - formação continuada - de reflexão permanente, essencial à profissão. Essa complexidade pode ser vista de forma bem evidente com o ingresso na docência.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, no art. 67, o ingresso na docência deverá ser “exclusivamente por
concurso público de provas e títulos” (BRASIL, 1996). É sabido, no entanto, que a lei nem sempre é cumprida.
Romanowski e Oliver Martins (2013) relatam diferentes formas de ingresso na docência na educação básica. Em algumas circunstâncias as redes de ensino fazem contratos de docentes de forma temporária. Normalmente, são contratos de curta duração, um ano no máximo e ao fim do ano letivo encerra-se o contrato, cuja renovação pode acontecer para o ano seguinte.
Muitos estudantes de cursos de licenciatura assumem o compromisso da docência como uma forma de aproximação da profissão e ou obtenção de renda. Durante os estágios dos cursos de licenciatura, os estudantes têm também a chance de conhecer de perto a realidade da futura profissão e muitos já ingressam nas instituições de ensino, como estagiários, professores de apoio ou auxiliar e até mesmo como professor regente. Normalmente, são contratados e, muitas vezes, não lhes são oferecidas oportunidades de formação continuada por não fazerem parte do quadro permanente de docente (ROMANOWSKI; OLIVER MARTINS, 2013).
A influência da trajetória de vida do professor, no contexto do ingresso na profissão docente em todos os níveis de atuação, pode ser direta ou indiretamente ligada a diferentes fatores marcantes que possam ter acontecido na sua vida, ainda enquanto estudante. Um professor que tenha acreditado no potencial do aluno, situações em que ele teve a chance de ajudar um colega a compreender o conteúdo, um professor inspirador, são exemplos de inúmeras situações e fatos que podem ter influenciado a decisão pela docência.
São inúmeras as dificuldades os desafios enfrentados pelos professores iniciantes, dentre eles, Marcelo Garcia (2010, p. 29) cita “a imitação acrítica de condutas observadas em outros professores; o isolamento de seus companheiros; a dificuldade para transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação; e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino”, mas ressalta que este também é um período de aprendizagem intensiva. A forma de ingresso na docência, o gerenciamento da aula, a motivação dos alunos, a relação com os pais e com os colegas de profissão e demais servidores da instituição são dificuldades e desafios igualmente presentes no período inicial na função docente. Logo, faz-se notória a importância de saber que o comportamento do professor mais experiente pode influenciar diretamente os colegas iniciantes de forma positiva, motivadora, criativa ou negativamente com queixas frequentes e atitudes desmotivadoras, por exemplo. Por outro lado, os professores iniciantes, por sua vez, podem influenciar os mais experientes.
Conforme ressaltam Cunha, Braccini e Feldkercher (2015, p. 74), “o ingresso na carreira implica nas primeiras experiências de aprendizagens do ofício e, também, em um momento importante de socialização profissional”. Dessa forma, além do acolhimento, a aprendizagem do ofício com colegas é determinante para sua socialização e, até mesmo, a desistência ou o prosseguimento na profissão.
Em se tratando de continuidade na profissão, nota-se uma grande preocupação quanto à desistência de professores nos primeiros anos de docência, conforme Marcelo Garcia (2009), Cunha, Braccini e Feldkercher (2015), entre outros autores, relatam em seus estudos.
Além do acolhimento, o relacionamento e a cooperação de um professor experiente podem auxiliar o professor iniciante a adquirir habilidades essenciais da profissão, como as de relacionamento com o outro, pois a formação acadêmica nem sempre proporciona essas habilidades.
A formação acadêmica dos cursos de formação privilegia os saberes das matérias de ensino, os professores iniciantes se instituem a partir de uma perspectiva conteudista, acreditando, inicialmente, que o domínio do conteúdo é a chave sua docência. Logo, porém, percebem que as exigências são muito maiores e vivem o que Tardif (2002) e outros autores denominam como choque de realidade (CUNHA; BRACCINI; FELDKERCHER, 2015, p. 78).
A compreensão de como se dá a formação docente é uma tarefa complexa, mas de importância fundamental para transformação da realidade das instituições de ensino. A escolha da profissão depende, conforme Frezzarin (2017, p. 24), “muitas vezes, dos próprios modelos de professor que se tem ou que se teve no papel de aluno. Modelos positivos podem funcionar como inspirações a serem seguidas, bem como os modelos negativos funcionam como antítese do que se deseja como profissional”. As atitudes dos responsáveis no ambiente das instituições, gestores e coordenadores e, sobretudo, dos professores, é importante para se obter avanços na qualidade das relações pessoais e interpessoais e, consequentemente, do ensino.